VI Entrevues judiciaires auprès des enfants

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6.1 Entrevues judiciaires auprès des enfants fondées sur des données probantes

Depuis la dernière rédaction de ce rapport, de nombreux protocoles, cadres et lignes directrices d’entrevue ont été élaborés afin de tenir compte du fait que, ce que les enfants sont prêts et capables de nous dire, est profondément influencé par la manière dont nous obtenons ces informations (Brubacher, Peterson, La Rooy, Dickinson et Poole, 2019; Lyon, 2014; Poole, 2016; Poole et Lamb, 1998; Saywitz, Lyon et Goodman, 2017; Wilson et Powell, 2012). Ces documents d’orientation ont également été créés dans le but de réduire les disparités importantes dans la manière dont les enfants sont interrogés d’une administration à l’autre (p. ex., Brubacher et coll., 2018) et parce que l’utilisation d’une structure d’entrevue est associée à de meilleurs résultats juridiques (Pipe et coll., 2013).

Lorsque les enquêteurs offrent aux enfants un soutien socio-émotionnel et la possibilité de raconter leurs souvenirs à leur propre rythme, avec leurs propres mots, les témoignages des enfants peuvent être précis et instructifs. Malgré leurs différentes origines, la plupart des directives contemporaines en matière d’entrevue convergent vers certaines phases et certains principes clés, qui sont ceux les plus soutenus par les travaux de recherche (c.-à-d. fondés sur des données probantes; Brubacher et Powell, 2024; Korkman et coll., 2024; Steele et coll., 2025). Une entrevue judiciaire auprès d’un enfant fondé sur des données probantes comprend généralement les éléments suivants : une phase d’introduction (avec une brève explication des rôles et de la configuration de la salle, des règles de base et de la pratique narrative), une transition vers le sujet qui nous intéresse, une phase substantielle au cours de laquelle les enfants sont encouragés à raconter l’événement en réponse à des questions principalement ouvertes, une pause, des questions complémentaires permettant aux enquêteurs de demander des informations précises qui auraient pu être omises pendant le récit, et une conclusion respectueuse.

Parmi les lignes directrices les plus largement adoptées en matière d’entrevue avec des enfants, on peut citer les lignes directrices de l’American Professional Society on the Abuse of Children (APSAC) (2023); Achieving Best Evidence (ABE) in Criminal Proceedings (Ministère de la Justice du Royaume-Uni, 2022); le protocole standard du National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) des États-Unis et sa version révisée (Orbach et coll., 2000; Lamb et coll., 2007, 2018), le Ten Step Investigative Interview (Lyon, 2005); la structure d’entrevue judiciaire du National Children’s Advocacy Center (2019) des États-Unis; le SIM (Powell et Brubacher, 2020); les directives Step-Wise (Yuille, Cooper, et Hervé, 2009); RADAR (Everson et coll., 2022); et le document Developmental Narrative Elaboration (Saywitz et Camparo, 2014). L’entrevue cognitive comprend également quelques conseils pour interroger les enfants, bien qu’elle ait été initialement créée pour les adultes (voir Cyr, 2022).

Avant de décrire les différentes phases d’une entrevue, il est nécessaire de présenter les différents types de questions utilisés lors des entrevues, car elles ont des effets différents sur l’exactitude et l’exhaustivité des réponses des enfants.

Types de questions. Les définitions et la terminologie relatives aux types de questions varient selon les travaux de recherche et les documents d’orientation. Nous présentons donc les définitions et la terminologie que nous avons adoptées. En ce qui concerne les entrevues avec des enfants, les questions sont généralement regroupées en trois catégories : les questions ouvertes générales, les questions ouvertes interrogatives et les questions fermées. Tout type de question peut être suggestif si elle comprend des informations qui n’ont pas été fournies précédemment par l’enfant.

Les questions fermées sont celles qui ne demandent pas de réponses longues, qui limitent étroitement le contenu des réponses des enfants et qui se prêtent à des suppositions (Brown et coll., 2013; Klemfuss, Quas et Lyon, 2014; Lamb et coll., 2003; Powell et Snow, 2007; Waterman et coll., 2001). Les questions fermées sont les questions à répondre par « oui » ou « non », et les questions à choix multiples (qui proposent deux options ou plus, autres que oui/non). Elles sont également considérées comme des questions de reconnaissance, car elles offrent des réponses parmi lesquelles les enfants peuvent choisir plutôt que d’exiger d’eux qu’ils se remémorent leurs souvenirs. Bien que les questions oui/non et les questions à choix multiples soient toutes deux des types de questions fermées de reconnaissance, la recherche a mis en évidence des modèles de réponses différents entre les deux types. Par exemple, des chercheurs ont établi des tendances pour les « oui » (Peterson et Grant, 2001) et les « non » (Peterson et Biggs, 1997) chez les enfants d’âge préscolaire à qui l’on posait des questions fermées. Certaines données indiquent que les jeunes enfants sont moins susceptibles de répondre « je ne sais pas » aux questions oui/non qu’aux questions à choix multiples; cependant, cela peut dépendre du fait que les options proposées soient vraies ou non. Peterson et Grant (2001) ont constaté que les enfants de 3 à 5 ans répondaient rarement « je ne sais pas » aux questions fermées, mais ils utilisaient parfois cette réponse aux questions ouvertes ou pour lesquelles aucun des choix proposés n’était correct (p. ex., « la femme portait-elle une casquette de baseball ou un chapeau à fleurs? » alors qu’elle portait un chapeau de paille). Dans cette même tranche d’âge, une tendance à privilégier les dernières options (c.-à-d. à choisir la dernière option présentée) a été observée, bien que cette tendance diminue avec l’âge (Mehrani et Peterson, 2015). Les enquêteurs judiciaires utilisent parfois une option « autre chose » pour tenir compte de la possibilité qu’aucune des options présentées ne soit correcte (p. ex., « une casquette de baseball, un chapeau à fleurs ou autre chose? »). Bien que cet ajout réduise le risque que la question soit trompeuse, il n’améliore pas la précision chez les enfants d’âge préscolaire (London et coll., 2017; Stolzenberg et coll., 2017). En général, lorsque l’option « autre chose » est le choix correct, les enfants ne la choisissent qu’environ un tiers du temps (c.-à-d. au hasard). Et lorsqu’ils la choisissent, on leur pose alors une question interrogative complémentaire (p. ex., « quel type de chapeau? »), à laquelle ils ne parviennent à répondre correctement qu’environ la moitié du temps (London et coll., 2017).

Les questions ouvertes sont largement considérées comme le meilleur type de questions pour toutes les entrevues, car, par rapport aux autres types, elles ont tendance à susciter des réponses plus longues et plus précises, à réduire les risques de partialité de la part de l’enquêteur, à maximiser la crédibilité et à donner aux personnes interrogées le sentiment d’être écoutées (Brubacher, Timms, Powell et Bearman, 2019; Powell, 2013). La capacité des enfants à répondre à des questions ouvertes s’améliore avec l’âge (Poole et Lindsay, 2001), mais même les enfants d’âge préscolaire peuvent fournir des détails narratifs dans leurs réponses à ce type de questions (Lamb et coll., 2003).

Avantages des questions ouvertes

Les questions interrogatives sont moins bénéfiques que les questions ouvertes, car elles n’encouragent pas les détails narratifs et limitent le récit de l’enfant à ce que l’enquêteur souhaite savoir, au lieu de l’aider à s’exprimer avec ses propres mots. En général, les enquêteurs doivent essayer de minimiser ces questions jusqu’à ce que le récit de l’enfant soit épuisé; une exception peut être faite lors d’entrevues avec de très jeunes enfants (Hershkowitz et coll., 2012). Les enfants d’âge préscolaire peuvent avoir des difficultés avec des questions ouvertes très générales, telles que des invitations. Les experts en entrevues recommandent d’associer des questions interrogatives concrètes (qui, quoi, où) à des demandes ouvertes d’explications détaillées lors d’entrevues avec de très jeunes enfants (p. ex., Enquêteur : « Où es-tu allé en premier? » Enfant : « Au magasin de jouets. » Enquêteur : « Raconte-moi ce qui s’est passé au magasin de jouets. »). Les questions fermées sont le type de questions le moins souhaitable, car elles se prêtent facilement à des suppositions et à des réponses irréfléchies, mais elles peuvent être nécessaires pour vérifier des informations (p. ex. : « J’ai entendu dire que tu avais raconté à ta mère qu’il s’était passé quelque chose de grave. As-tu dit à ta mère que… »; Brubacher et Powell, 2024).

Une autre façon pour les enquêteurs d’encourager les enfants à fournir davantage d’informations tout en intervenant le moins possible consiste à utiliser des encouragements minimaux (également appelés facilitateurs, expressions de rétroaction et réponses de type « tu peux continuer »). Il s’agit de verbalisations telles que « hum hum », « mmm hum », de répéter les derniers mots de l’enfant et de donner des encouragements non verbaux, tels que des hochements de tête (Hershkowitz, 2002; Poole, 2016). Les encouragements minimaux indiquent à l’enfant que l’enquêteur l’écoute et qu’il doit continuer à parler. Pour être efficaces, ils doivent être utilisés isolés (c.-à-d. sans être associés à une question telle que « mmm-hmm, et ensuite, que s’est-il passé? », car ils ne sont alors plus « minimaux ») et après des questions ouvertes, mais pas après d’autres types de questions (Hershkowitz, 2002). Le silence (ou « temps d’attente ») est également une méthode efficace pour encourager les enfants à continuer à parler. Dans une étude en laboratoire menée auprès de 105 enfants âgés de 4 à 8 ans, les enquêteurs ont marqué une pause pouvant aller jusqu’à 10 secondes après la réponse d’un enfant et avant de poser la question suivante (Rezmer et coll., 2020). Cette technique a permis d’obtenir de nouvelles informations pendant la période de silence de la part de 90 % des enfants. Le silence est très efficace pendant les entrevues, car les enfants ont besoin de plus de temps pour traiter les questions et se remémorer leurs souvenirs. Les enfants maltraités sont également susceptibles de prendre le temps de peser les conséquences avant de répondre.

Apporter un soutien socio-émotionnel. Le soutien socio-émotionnel apporté par l’enquêteur peut se manifester par des comportements non verbaux, tels qu’un contact visuel non intrusif, une posture assise ouverte, un ton de voix chaleureux, une tenue vestimentaire décontractée, un environnement confortable (pièces douillettes) et des sourires appropriés. Le soutien socio-émotionnel passe également par des comportements verbaux et paraverbaux, notamment des encouragements minimaux, l’utilisation occasionnelle du nom de l’enfant et des compliments sur ses efforts (et non sur le contenu de ses réponses).

Du début à la fin de l’entrevue, les enquêteurs doivent apporter un soutien socio-émotionnel afin d’établir et de maintenir une relation de confiance, et ils doivent la rétablir lorsqu’elle est rompue (Blasbalg et coll., 2021). Les relations ont été définies de nombreuses façons dans la littérature des entrevues judiciaires et cliniques. Elles peuvent être conceptualisées comme la création d’une atmosphère confortable pour l’enfant et l’enquêteur, de sorte que les enfants soient disposés à coopérer, à faire confiance à l’enquêteur et à raconter leurs expériences (Saywitz et coll., 2015). La relation devrait être établie tôt, par une série d’activités préparatoires décrites dans la section suivante. Les comportements de soutien doivent être présents dès les premières phases et se poursuivre tout au long de l’entrevue. Alors qu’on pensait autrefois que le soutien socio-émotionnel pouvait accroître la suggestibilité des enfants et leur désir de plaire à l’enquêteur, on comprend aujourd’hui qu’un soutien non dépendant est peu susceptible d’avoir des effets négatifs (Saywitz et coll., 2019). Le soutien non dépendant est celui qui est apporté de manière continue, indépendamment des réponses et des comportements des enfants. Le soutien socio-émotionnel peut améliorer la précision, mais ses effets semblent être plus importants sur les questions précises et suggestives (Saywitz et coll., 2019). Dans une étude en laboratoire où les enfants ont été interrogés deux fois par le même enquêteur (personne familière) ou par des enquêteurs différents, le soutien socio-émotionnel s’est avéré plus important que la familiarité de l’enquêteur pour inciter les enfants à révéler les actes répréhensibles commis par des adultes (Brubacher, Poole et coll., 2019).

Reconnaissant l’importance du soutien socio-émotionnel, le protocole du NICHD a été révisé afin d’inclure davantage de conseils destinés aux enquêteurs pour qu’ils adoptent ces comportements (Ahern, Hershkowitz, Lamb, Blasbalg et Winstanley, 2014; Ahern, Hershkowitz, Lamb, Blasbalg et Karni-Visel, 2019; Hershkowitz et coll., 2017). Ces conseils destinés aux enquêteurs semblent aider les enfants à révéler la vérité sur les agressions dont ils sont victimes : sur un échantillon de 426 enfants âgés de 4 à 13 ans dont les allégations d’agressions ont été corroborées par des preuves indépendantes, ceux qui ont été interrogés selon le protocole offrant du soutien étaient nettement plus susceptibles de révéler les agressions que ceux qui ont été interrogés selon le protocole standard du NICHD (Hershkowitz, Lamb, et Katz, 2014; voir également Blasbalg et coll., 2021). Cette recherche sur le terrain confirme une fois de plus qu’il est approprié d’apporter un soutien socio-émotionnel non dépendant aux enfants, et que cette technique permet d’obtenir de meilleures preuves.

Phases de l’entrevue

Phase d’introduction. Au début de l’entrevue, les enquêteurs se présentent généralement et expliquent leur rôle d’une manière adaptée au stade de développement de l’enfant (p. ex., « mon travail consiste à écouter les enfants et aujourd’hui, c’est toi que je vais écouter »). Ils familiarisent l’enfant avec les éléments présents dans la pièce (p. ex., l’enregistreur audio, le miroir bidirectionnel avec une surveillance derrière) et lui expliquent les objectifs. Viennent ensuite deux éléments essentiels qui préparent le déroulement de l’entrevue : les règles de base et la pratique narrative. Certains protocoles, comme le protocole révisé du NICHD, proposent d’abord la pratique narrative avant les règles de base, tandis que d’autres utilisent l’ordre inverse. Chaque ordre présente des avantages et des inconvénients et, à l’heure actuelle, aucune preuve ne permet de privilégier l’un par rapport à l’autre.

Les règles de base sont des attentes conversationnelles qui visent à permettre aux enfants de se sentir comme des experts dans l’entrevue, à réduire le déséquilibre d’autorité en leur donnant la permission de corriger les erreurs de l’enquêteur et à les sensibiliser au fait que certaines questions peuvent être problématiques (p. ex., la question peut contenir des termes que l’enfant ne comprend pas ou demander des réponses que l’enfant ne possède pas). Les règles de base les plus fréquemment utilisées consistent à demander à l’enfant de ne pas deviner (dire plutôt « je ne sais pas/je ne me souviens pas »), de signaler les incompréhensions (« je ne comprends pas ») et de corriger les erreurs de l’enquêteur (Brubacher et coll., 2015). Il est également courant de rappeler aux enfants que l’enquêteur n’a aucune connaissance de leur expérience. Les preuves de l’efficacité des règles de base pour aider les enfants à repérer les questions problématiques sont quelque peu mitigées, comme indiqué précédemment (Brubacher et Brown, 2025). Le fait de donner aux enfants un exemple pratique (p. ex., pour leur rappeler de ne pas deviner « disons que je t’ai demandé quel est le nom de mon chien, que vas-tu répondre? ») augmentera la probabilité que les enfants se souviennent de la règle et l’appliquent. Il existe des différences de développement dans la capacité des enfants à comprendre et à appliquer les règles de base (Dickinson et coll., 2015). La plupart des protocoles d’entrevue prévoient également de demander aux enfants de promettre de dire la vérité à un moment donné au cours de cette phase (voir la discussion sur les promesses à la section 5.5).

La pratique narrative, comme on l’appelle communément, trouve son origine dans la formation à l’élaboration narrative (Saywitz et Snyder, 1993). Elle est considérée comme une activité préparatoire à l’entrevue dans la plupart des guides d’entrevue contemporains. Dans le protocole du NICHD, elle est appelée la « formation à la mémoire épisodique », car l’une de ses fonctions principales est d’apprendre aux enfants à se souvenir d’événements précis, tels que ce qui s’est passé lors de leur dernière fête d’anniversaire ou la veille (Orbach et coll., 2000; Sternberg et coll., 1997). En effet, une étude a montré que le fait d’entraîner des enfants de 5 à 8 ans à rapporter des souvenirs d’épisodes précis d’événements répétés a conduit les plus jeunes (5 à 6 ans) à décrire des épisodes d’un événement répété sans rapport avec le sujet avec plus de précision, par rapport à d’autres enfants plus jeunes qui s’étaient entraînés à donner des informations génériques ou à parler d’un événement unique (Brubacher et coll., 2011). Les déclarations des enfants plus âgés étaient moins influencées par le type d’événement qu’ils avaient pratiqué.

Des recherches ont montré que la pratique narrative présente de nombreux avantages (Price, Roberts et Collins, 2013; Roberts, Brubacher, Powell et Price, 2011). Ces avantages comprennent notamment le fait que les enfants fournissent des réponses plus complètes aux questions ouvertes (en particulier à la première invitation, Sternberg et coll., 1997) et que les enquêteurs posent proportionnellement plus de questions ouvertes et moins de questions dans l’ensemble (Price et coll., 2013). Il n’existe pas de durée convenue pour la pratique narrative, bien que les documents d’orientation suggèrent une durée comprise entre 3 et 7 minutes. Même avec seulement 2 minutes de pratique consistant à parler d’un événement sans rapport avec le sujet ont eu des effets bénéfiques sur les déclarations d’enfants âgés de 6 à 10 ans concernant un spectacle de magie, par rapport à ceux qui n’ont fait aucune pratique (Whiting et Price, 2017). Cette phase peut également donner des indices sur la volonté des enfants de poursuivre l’entrevue. Des entrevues judiciaires auprès des enfants âgés de 4 à 13 ans ont montré que les enfants qui ne révélaient pas d’agressions (alors qu’il existait de bonnes raisons d’en soupçonner) se montraient peu coopératifs dès le début de l’entrevue (Hershkowitz, Orbach, Lamb, Sternberg et Horowitz, 2006). Les chercheurs de cette étude ont suggéré que les enquêteurs pourraient avoir besoin de consacrer plus de temps à établir une relation de confiance et à s’engager dans une pratique narrative avec les enfants qui semblent réticents au début de l’entrevue.

Transition et phase substantielle. Une fois que les enfants ont compris les règles de base et se sont exercés à raconter une histoire, les enquêteurs passent à la phase substantielle (allégation). Cela doit se faire en invitant ouvertement l’enfant à expliquer l’événement qui constitue l’objectif de l’entrevue (Lamb, Brown, Hershkowitz, Orbach et Esplin, 2018; Powell et Snow, 2007). Deux études ont cherché à déterminer la formulation la plus appropriée pour cette invitation : une étude en laboratoire menée auprès d’enfants âgés de 5 à 9 ans et une étude sur le terrain menée auprès d’enfants âgés de 4 à 16 ans ayant déclaré avoir été victimes d’agressions sexuelles (Earhart et coll., 2018; Garcia et coll., 2022). Les deux études ont conclu que les formulations utilisant le mot « quoi » permettaient d’obtenir plus rapidement des détails pertinents de la part des enfants que celles utilisant le mot « pourquoi » (p. ex., « dis-moi de quoi tu es venu me parler aujourd’hui » par opposition à « dis-moi pourquoi tu es venu me voir aujourd’hui »). Dans l’étude sur le terrain, qui a pris en compte un éventail de questions plus diversifié que l’étude en laboratoire, les formulations indirectes (p. ex., « sais-tu ce que/pourquoi… ») ont été considérées comme le moyen le moins efficace de formuler l’invitation (voir la section 3.2 pour plus d’informations sur la compréhension par les enfants des demandes directes et indirectes et l’ambiguïté des questions « sais-tu »).

Une fois qu’un enfant a révélé des informations potentiellement pertinentes (p. ex., « ce qui s’est passé à la garderie »), les enquêteurs doivent poursuivre avec des questions ouvertes axées sur l’action afin d’obtenir un récit narratif. Les questions ouvertes qui portent sur des actions (p. ex., « raconte-moi ce qui s’est passé avec le méchant monsieur ») plutôt que sur des objets (p. ex., « parle-moi du méchant monsieur ») ont tendance à susciter davantage d’informations narratives de la part des enfants (Ahern, Andrews, Stolzenberg et Lyon, 2018; Andrews, Ahern, Stolzenberg et Lyon, 2016; Guadagno et Powell, 2008). Dans le contexte d’une entrevue judiciaire, un « récit narratif » est une description cohérente d’un événement vécu, présentée en grande partie dans l’ordre chronologique, du début à la fin. Les enquêteurs doivent s’efforcer d’obtenir autant d’informations narratives que possible, en utilisant des questions d’invitation ouvertes, avant de faire une pause et de poser des questions précises de suivi (Brubacher et Powell, 2024; Lamb et coll., 2018).

Questions de suivi. Les enquêteurs doivent approfondir ce que les enfants disent pendant la partie narrative de l’entrevue, car ces derniers ne rapporteront pas tous les détails nécessaires à l’enquête. Les enquêteurs doivent réfléchir aux détails qui doivent être approfondis (Burrows et Powell, 2013). Des questions précises de nature interrogative et fermée peuvent être nécessaires au cours de cette phase, ce qui peut améliorer l’exhaustivité des déclarations des enfants, sans en diminuer la précision (Poole et Lindsay, 1995). On recommande aux enquêteurs d’associer des questions précises à des questions ouvertes pour obtenir des précisions supplémentaires, si nécessaire (Lamb et coll., 2018). Par exemple, un enquêteur peut devoir donner suite à une première déclaration concernant un attouchement en demandant si l’attouchement a eu lieu « par-dessus les pantalons, ou sous les pantalons » (voir également la section 3.2 pour les questions relatives aux attouchements). Une fois que l’enfant a répondu à cette question à options, l’enquêteur peut l’inviter à donner plus de détails (p. ex. : « D’accord, tu as dit sous tes pantalons. Aide-moi à mieux comprendre cette partie »).

Les questions interrogatives sont utiles à ce stade de l’entrevue pour obtenir des détails manquants, tels que l’emplacement sur le corps (p. ex., « tu as dit qu’il a mis sa main à l’intérieur de ton maillot de bain. J’ai besoin de comprendre exactement où il a mis sa main sur ton corps ») et l’emplacement des vêtements (p. ex., « où [ou comment] étaient tes vêtements lorsque ton oncle Jay t’a pris en photo? »). En effet, des recherches sur les descriptions faites par les enfants de la position de leurs vêtements ont montré que poser une question interrogative peut donner lieu à une réponse plus précise qu’une question à choix multiples lorsque la position des vêtements est intermédiaire (à moitié enfilés ou à moitié retirés; Stolzenberg et Lyon, 2017. Voir la section 3.2 Langage spatial). En ce qui concerne l’identification des parties du corps, les procureurs australiens ont suggéré que les questions interrogatives, telles que « où se trouve ton… » et « à quoi sert [cette partie]? » peuvent être efficaces pour obtenir des détails sur l’emplacement des parties du corps auprès des enfants (Burrows et Powell, 2015). Des résultats similaires ont été observés dans les questions posées par des avocats américains à des enfants âgés de 5 à 10 ans (Szojka, Moussavi, Burditt et Lyon, 2023). Les questions interrogatives sur les gestes de l’agresseur peuvent également être utiles pendant la phase d’interrogatoire précise. Par exemple, dans des entrevues auprès de 197 enfants âgés de 5 à 17 ans concernant des gestes du suspect (les enfants avaient déjà révélé avoir subi des agressions sexuelles lors de leur entrevue) (p. ex., « que faisait [le suspect] avec ses mains? »), plus de la moitié des réponses des enfants ont permis d’obtenir de nouvelles informations (Friend, Nogalska et Lyon, 2024). Cependant, plus les enquêteurs avaient posé de questions ouvertes aux enfants, moins ces questions étaient susceptibles de générer de nouveaux détails. Cela rappelle une fois de plus l’importance d’épuiser le récit de l’enfant avant de passer à des questions précises.

Conclusion. Une fois que l’enquêteur a obtenu toutes les informations nécessaires ou qu’il a décidé de mettre fin à l’entrevue pour d’autres raisons (fatigue de l’enfant, réticence extrême, etc.), il doit s’assurer que l’enfant dispose de ses coordonnées, lui expliquer les étapes suivantes, le remercier d’avoir raconté son expérience, lui demander s’il a des questions et passer à une brève discussion sur un sujet neutre ou agréable. Cette dernière étape vise à détourner l’attention de l’enfant des sujets liés à la maltraitance.

Exemple d’organigramme des étapes à suivre pour obtenir des informations sur des épisodes précis (reproduit avec l’autorisation du Centre for Investigative Interviewing, Griffith Criminology Institute, Université Griffith; voir Powell et Brubacher, 2020).

6.2 Erreurs dans les entrevues judiciaires auprès des enfants

Même en suivant les conseils fournis précédemment, il y a toujours des situations courantes où les enquêteurs peuvent avoir, sans le vouloir, un impact négatif sur les témoignages des enfants. Nous soulignons ici plusieurs de ces erreurs courantes et nous invitons les enquêteurs à être attentifs à ces tendances.

Interrompre le récit trop tôt. L’un des principaux défis pour les enquêteurs est d’avoir le temps et la patience nécessaires pour recueillir le récit des enfants. Les enquêteurs peuvent avoir d’autres entrevues plus tard dans la journée ou s’inquiéter de la conservation des preuves, ou encore être préoccupés par la sécurité de l’enfant ou d’autres enfants. Ils peuvent également être motivés par la nécessité d’obtenir certains détails particuliers (Guadagno, Hughes-Scholes et Powell, 2013; Wright et Powell, 2006). Il existe de nombreuses raisons qui poussent à vouloir découvrir ce qui s’est passé le plus rapidement possible, mais les enfants (et de nombreux autres témoins, y compris les adultes traumatisés) ont besoin de temps et ils méritent d’en avoir suffisamment pour raconter leur histoire avec leurs propres mots, et à leur propre rythme. Pour créer cet espace de communication pour les enfants, il faut mener des activités préparatoires, telles que des exercices de narration, et essayer d’épuiser complètement le récit avant de passer à des questions précises. Les enquêteurs abandonnent souvent le récit trop tôt (Guadagno et Powell, 2008; Guadagno et coll., 2013). Cela peut être dû à une formation inadéquate, à la pression liée à l’horaire, et à la perception que les questions ouvertes ne donnent pas les résultats souhaités. D’après notre expérience en tant que formateurs et évaluateurs d’enquêteurs, nous avons constaté que les enquêteurs qui perçoivent les questions ouvertes comme inefficaces ne les utilisent pas de manière efficace. Une utilisation efficace des questions ouvertes implique d’utiliser des incitations à la profondeur et à l’étendue des détails afin de s’assurer qu’une série de sous-événements, du début à la fin de l’expérience, ont été décrits et explorés en profondeur, et qu’une variété de questions ont été utilisées (p. ex., « et après, que s’est-il passé? », « que s’est-il passé ensuite? »). Cela permet de s’assurer que les questions ne semblent pas répétitives, et que l’enquêteur garde à l’esprit les informations probantes nécessaires pour formuler des questions pertinentes (Brubacher et Powell, 2024). En revanche, les enquêteurs qui utilisent principalement un seul type de question ouverte emploient des formulations répétitives (p. ex. : « Dis-m’en plus. Dis-m’en plus. Dis-m’en plus. »). Ils ne guident pas l’entrevue de manière intentionnelle (c.-à-d. en sachant quelles informations rechercher dans le cadre d’une approche de vérification d’hypothèses), et ils auront le sentiment, à juste titre, que leurs questions ouvertes ont peu de valeur (Brubacher, Benson, Powell, Goodman-Delahunty et Westera, 2020; Guadagno et Powell, 2008).

Accepter la présence de préjugés. Les enquêteurs et les personnes chargées de recueillir des informations doivent veiller à conserver une approche ouverte, axée sur la vérification d’hypothèses. Lorsque les enquêteurs ont une idée préconçue de ce qui s’est passé et laissent celle-ci guider leurs questions, les récits des enfants sont influencés (voir l’examen dans Bruck et Ceci, 1995). Par exemple, dans une étude, des enfants de 5 et 6 ans ont été interrogés sur un événement au cours duquel un « concierge » jouait avec des poupées (Thompson et coll., 1997). Les enfants ont été interrogés par des enquêteurs qui suggéraient que le concierge ne faisait que nettoyer les poupées, se comportait de manière inappropriée avec les poupées, ou adoptait une approche neutre. Les enfants ont été interrogés à trois reprises, par deux enquêteurs ayant une approche identique ou différente, puis par leurs parents. Lorsqu’ils étaient interrogés par l’un des enquêteurs partiaux, les enfants donnaient des réponses correspondant à ce parti pris, et s’ils étaient ensuite interrogés par l’autre enquêteur partial, ils modifiaient leur récit en conséquence. Ces résultats suggèrent qu’un contact innocent peut être transformé en un récit d’agression sexuelle si l’enquêteur est convaincu qu’il s’agit bien de cela. Dans les trois expériences, lorsque les enquêteurs n’avaient aucun préjugé sur tout ou partie de l’événement, les enfants ont donné une description fidèle de celui-ci. Lorsque les enquêteurs avaient des attentes quant à ce qui s’était passé, les déclarations des enfants correspondaient de plus en plus aux attentes des enquêteurs.

Poser des questions précises de façon répétée et répéter des informations erronées au cours des entrevues. Lorsque l’on pose à plusieurs reprises des questions suggestives ou précises à de jeunes enfants (en particulier des questions fermées), ceux-ci ont tendance à modifier leurs réponses (Poole et White, 1991; voir l’examen dans Bruck et Ceci, 1995). Ce n’est pas le cas pour les questions ouvertes répétées, telles que « raconte-moi ce qui s’est passé » ou « que s’est-il passé ensuite? ». Des études en laboratoire ont montré que, lorsque les enquêteurs ajoutaient des informations incorrectes et suggestives dans leurs questions au cours d’entrevues successives, les enfants acceptent et rapportent ces suggestions (p. ex., Bruck et Ceci, 1995; Leichtman et Ceci, 1995; Thompson et coll., 1997). Les entrevues répétées ne posent toutefois problème que lorsqu’elles sont de mauvaise qualité (dominées par des questions précises ou intégrant des informations erronées). Lorsqu’elles offrent une nouvelle occasion de raconter ses souvenirs (« réminiscence ») en l’absence de contamination, elles permettent d’obtenir des détails nouveaux et précis (voir l’examen dans La Rooy, Lamb et Pipe, 2009).

Utilisation inappropriée d’aides au témoignage. Divers outils et accessoires ont été utilisés lors d’entrevues et testés dans le cadre de recherches empiriques, tels que des poupées anatomiques et des dessins de silhouettes humaines (schémas du corps). Ces outils peuvent augmenter la quantité d’informations rapportées par les enfants, mais leur utilisation comporte également des risques (Poole et Bruck, 2012). La majorité des experts en mémoire et en entrevue s’accordent à dire que le jeu exploratoire avec des poupées ne doit pas être considéré comme un indicateur de maltraitance; les poupées et les schémas corporels doivent être utilisés avec parcimonie, uniquement pour clarifier des informations sur les attouchements (et non pour en obtenir), et uniquement si cela est absolument nécessaire, après que le récit de l’enfant a été épuisé (Lytle, Dickinson et Poole, 2019).

6.3 Éléments à surveiller lors de l’évaluation d’une entrevue judiciaire auprès d’un enfant

L’évaluation continue de la qualité des entrevues judiciaires permet de garantir le respect constant des pratiques exemplaires en matière d’entrevue. Dans un premier temps, afin de garantir l’acquisition approfondie des compétences, les enquêteurs doivent recevoir une formation de haute qualité qui intègre des éléments d’apprentissage humain, tels que l’exposition espacée (apprentissage sur la durée avec des intervalles de repos), la pratique répétitive et l’application de concepts (p. ex., dans le cadre de jeux de rôle; voir Powell, Brubacher et Baugerud, 2022) et le retour d’information exploitable (Benson et Powell, 2015; Brubacher, Shulman et coll., 2022; Cederborg et coll., 2021; Price et Roberts, 2011). Lorsque les enquêteurs ont reçu une formation de haute qualité, le besoin d’une évaluation continue des entrevues en tant que processus d’enseignement est moindre. Les examens des entrevues peuvent plutôt servir à maintenir de bonnes compétences et s’inscrire dans le cadre du développement professionnel continu (Brubacher, Kirkland-Burke, Gates et Powell, 2024; Brubacher, Powell, Steele et Boud, 2022).

Les évaluations des entrevues peuvent prendre plusieurs formes. Les entrevues peuvent être évaluées par un supérieur hiérarchique (en interne), un expert externe tel qu’un formateur en entrevues judiciaires ou un universitaire, des pairs (d’autres enquêteurs au sein de l’organisation), ou encore, l’enquêteur peut procéder à une auto-évaluation de sa propre entrevue (Brubacher et coll., 2022, 2024; Stolzenberg et Lyon, 2015; Wolfman et coll., 2016). L’efficacité de l’évaluation ne repose pas sur le format, mais plutôt sur la capacité de la personne qui évalue l’entrevue à fournir des commentaires précis, appropriés, applicables et acceptés. Les évaluateurs d’entrevues doivent eux-mêmes être suffisamment compétents pour pouvoir juger avec précision de la qualité de l’entrevue et du respect des directives recommandées (Brubacher et coll., 2022; Cyr, Dion, McDuff, et Trotier-Sylvain, 2012; Wolfman et coll., 2016). Les commentaires doivent également être adaptés au niveau de l’enquêteur. Les enquêteurs qui viennent de mener leurs premières entrevues judiciaires ne peuvent peut-être traiter que des commentaires sur les principes de base de l’entrevue, tandis que les enquêteurs expérimentés peuvent apprécier des conseils nuancés ou des discussions sur des défis complexes (Steele, 2018; Steele et coll., 2025). Peu importe la compétence, les commentaires doivent être applicables; les éloges ou les critiques vagues ne donnent pas à l’enquêteur d’indications sur la manière de s’améliorer (Brubacher et coll., 2022). Enfin, le destinataire doit accepter les commentaires afin de s’y intéresser et d’essayer d’apporter des changements. Si les commentaires sont formulés d’une manière qui met le destinataire sur la défensive, le rendement ne s’améliorera pas (voir Cannon et Witherspoon, 2005 pour une analyse sur la manière de donner des commentaires utiles).

Les éléments typiques de l’entrevue qui sont évalués comprennent la manière dont l’enquêteur a mené les phases clés de l’entrevue (p. ex., l’énoncé des règles de base, la pratique narrative) et une estimation de la proportion de questions ouvertes par rapport aux questions précises (une mesure approximative de la qualité de l’entrevue). Les évaluations vont souvent plus loin que ces caractéristiques superficielles, et elles peuvent prendre en compte de nombreux autres facteurs, tels que l’utilisation efficace ou inefficace de facilitateurs par les enquêteurs (expressions telles que « hum hum », « mmm-hmm » utilisées seules pour inviter l’enfant à poursuivre son récit, sans poser de question supplémentaire; section 6.1 Types de questions), l’adoption des mots utilisés par les enfants (p. ex., pour désigner des parties du corps ou des cas d’attouchements répétés), l’inclusion ou l’évitement de questions dépassant le niveau de développement des enfants, etc. (p. ex., Brubacher et coll., 2024; Lawrie et coll., 2021).

6.4 Entrevue judiciaire à distance

Il est clairement démontré qu’un enquêteur judiciaire compétent aura une influence positive sur l’expérience de l’enfant et la qualité de sa déclaration. Cependant, de nombreuses administrations au Canada (et dans le monde) n’ont pas facilement accès à un enquêteur judiciaire compétent spécialisé dans les enfants. Les personnes vivant dans des communautés rurales et éloignées n’ont pas nécessairement une présence policière suffisante pour garantir la disponibilité d’un enquêteur qualifié, ce qui peut nuire aux enfants de ces communautés et créer un déséquilibre dans l’expérience des enfants de différentes communautés. Les enfants qui ont des difficultés à se présenter à une entrevue en personne pour d’autres raisons (p. ex., ressources limitées, difficultés liées à la disponibilité, anxiété) peuvent également être limités dans leur capacité à se rendre sur le lieu d’une entrevue standard. Les entrevues judiciaires à distance, c’est-à-dire les entrevues au cours desquelles l’enquêteur et l’enfant communiquent via une plateforme vidéo, constituent une solution potentielle qui permet de mettre un enquêteur qualifié à la disposition d’un enfant d’une région éloignée. L’expérience récente avec la pandémie de COVID-19 met en évidence une autre circonstance dans laquelle l’accès aux entrevues judiciaires en personne avec des enfants peut être difficile. Compte tenu de ces scénarios, les chercheurs et les praticiens ont manifesté un intérêt accru pour la conduite de certaines entrevues judiciaires avec des enfants à l’aide de la technologie à distance. Étant donné que le recours aux entrevues judiciaires à distance est relativement nouveau à l’heure où nous écrivons ces lignes, il existe peu de recherches évaluant précisément cette approche. Cependant, les recherches en laboratoire sur l’utilisation des entrevues par vidéo n’ont généralement montré aucune différence dans l’exactitude des déclarations des enfants, par rapport aux entrevues en personne (Dickinson, Lytle et Poole, 2021; Hamilton, Whiting, Brubacher et Powell, 2017; Johnstone, Martin et Blades, 2024). De plus, certaines données indiquent que l’anxiété des enfants peut être réduite lors d’une entrevue judiciaire à distance (Fängström, Salari, Eriksson et Sarkadi, 2017; Westera, Powell, Goodman-Delahunty et Zajac, 2020), ce qui peut améliorer la qualité des témoignages. Ainsi, les données existantes plaident en faveur de la poursuite de l’examen des entrevues judiciaires à distance comme option viable.

Plusieurs documents d’orientation publiés récemment (Brown, Walker, et Godden, 2021; Lundon, Sargent, Henderson, Gongola, et Lyon, 2020; Vieth, Farrell, Johnson, et Peters, 2020) ont abordé les défis particuliers posés par les entrevues judiciaires à distance. Comme le soulignent Brown et ses collègues (2021), l’une des clés du succès d’une entrevue judiciaire à distance réside dans une préparation intensive afin d’anticiper les nombreuses situations imprévues que peuvent créer la technologie et les environnements non standardisés (p. ex., l’école ou le cabinet médical). Dans certains cas, lorsque seule la distance physique est le seul enjeu et qu’il n’y a pas d’obstacles supplémentaires à une entrevue en personne (p. ex., une pandémie), l’enfant peut être interrogé dans une pièce adjacente à celle de l’enquêteur, dans un établissement approprié, ainsi il n’est pas nécessaire d’utiliser de nouvelles pratiques. Cependant, dans d’autres cas, comme pour les personnes vivant dans des communautés rurales et isolées, de nombreuses conditions environnementales doivent être prises en compte. En général, les enquêteurs qui mènent des entrevues à distance doivent :

• mener l’entrevue conformément aux lignes directrices existantes en matière de bonnes pratiques pour les entrevues judiciaires auprès des enfants (voir ci-dessus).
• accorder une attention particulière à leurs comportements de soutien et à l’établissement d’une relation de confiance, ainsi qu’aux défis que les conversations vidéo peuvent poser pour maintenir cette relation.
• répondre aux exigences pratiques supplémentaires, notamment : une connexion internet fiable et une technologie offrant des capacités audio et vidéo de haute qualité; une pièce calme et privée; et une supervision professionnelle de l’environnement d’entrevue afin de garantir qu’aucune influence n’a lieu, et pour apporter une assistance en cas de difficultés techniques.

Malgré ces conseils utiles, il est nécessaire de disposer de données probantes plus solides sur la manière précise de mettre en place et de mener une entrevue judiciaire à distance (p. ex., Klassen, Price et Connolly, 2025). Nous prévoyons une croissance rapide dans ce domaine de recherche dans un avenir proche.

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