III Développement du langage chez les enfants

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3.1 Changements de développement du langage

Le langage se compose en grande partie de quatre composantes principales, soit la phonologie (p. ex., les sons utilisés pour créer un discours), la sémantique (p. ex., le sens des mots), la grammaire (p. ex., la façon dont les mots sont organisés dans une phrase ou l’expression du temps) et le pragmatisme (p. ex., les règles de communication comme la prise de parole ou les implications). Ces compétences linguistiques se développent tout au long de l’enfance et jusqu’à l’adolescence. Elles sont importantes pour aider les enfants à communiquer leurs expériences et à comprendre les questions qui leur sont posées.

Le vocabulaire des enfants se développe rapidement pendant la petite enfance, les enfants de 16 mois ayant environ 50 mots dans leur vocabulaire expressif et les enfants de 2 ans et demi ayant plus de 400 mots dans leur vocabulaire (Urm et Tulviste, 2016). Cependant, au cours de ces premières années de développement, les enfants n’ont pas la compréhension nécessaire de la grammaire ou du pragmatisme pour les aider à exprimer clairement leurs expériences ou à les raconter. La compréhension de la sémantique chez les enfants continue d’augmenter tout au long de l’enfance. Habituellement, les enfants comprennent les mots avant de les utiliser, mais ce n’est pas toujours le cas. Parfois, l’utilisation précède la compréhension (Hendriks, 2014). Par exemple, les enfants emploient des pronoms d’objet à la troisième personne (p. ex., lui) et des mots temporels avant de les comprendre correctement. De même, le développement précoce de l’utilisation par les enfants des termes « demander » et « dire » peut amener les enfants à intercaler ou à mal utiliser ces termes (Stolzenberg, McWilliams et Lyon, 2017a). Stolzenberg et coll. (2017a) ont examiné la compréhension des termes « demander » et « dire » chez des enfants maltraités âgés de 6 à 11 ans, et ont constaté que les enfants comprenaient initialement le terme « dire » de manière plus large, comme le fait de parler. Par conséquent, ils peuvent interpréter à tort une question comme une affirmation (ce qui posait particulièrement problème lorsqu’il s’agissait de questions fermées). Cette confusion linguistique est préoccupante dans le contexte juridique, parce que l’incompréhension ou la mauvaise utilisation des termes par les enfants peut donner lieu à une déclaration selon laquelle un adulte « a dit » à l’enfant ce qui s’était passé (c.-à-d. influence), plutôt que « demandé ». En somme, on ne peut pas supposer que parce qu’un enfant utilise un mot, il comprend ce que cela signifie. Cela souligne l’importance de poser des questions de suivi pour clarifier les déclarations d’un enfant.

Au niveau préscolaire (3 à 5 ans) et primaire (6 à 10 ans), les enfants continuent d’augmenter leur vocabulaire et commencent à comprendre les règles de communication. Les enfants d’environ 4 ans peuvent produire des phrases de 3 à 4 mots, ce qui leur permet d’exprimer leurs expériences quotidiennes. L’un des principaux facteurs qui influencent le développement du langage chez les enfants est l’exposition à la langue à la maison et à l’école (Cabell, Justice, McGinty, Decoster et Forston, 2015; Huttenlocher, 1998; Levickis et coll., 2014). Il a aussi été établi que la maltraitance des enfants avait une incidence négative sur le développement du langage (Allen et Oliver, 1982; Elgsti et Cicchetti, 2004; Hwa-Froelich, 2012). En général, la quantité de détails fournis dans les déclarations augmente avec l’âge jusqu’à l’adolescence (p. ex., Lamb, Sternberg et Esplin, 2000), les jeunes enfants déclarant moins de détails et exigeant plus de soutien lorsqu’ils sont interrogés par rapport aux enfants plus âgés (voir la section VI pour les recommandations sur l’interrogatoire des enfants), tandis que les adolescents peuvent fournir plus de détails (voir la section V pour les raisons de la réticence et les détails limités fournis dans leurs déclarations).

3.2 Développement des compétences linguistiques des enfants et risque d’erreurs de communication

Le développement des compétences de communication des enfants pose des défis aux intervenants du système de justice qui cherchent à obtenir les déclarations les plus détaillées et les plus précises possibles. Le fait de ne pas reconnaître les différences de développement entre les enfants et les adultes peut entraîner des résultats inadéquats (Park et Renner, 1998).

On pose régulièrement aux enfants des questions inappropriées à leur âge, qui dépassent leurs capacités cognitives ou ne les aident pas à fournir des renseignements précis et détaillés (Evans et coll., 2009; Park et Renner, 1998; Wylie et coll., 2024; Zajac et Hayne, 2003; Zajac et coll., 2003). Les questions que posent les avocats et les mots qu’ils utilisent peuvent influer sur l’exactitude du témoignage des enfants et, par conséquent, sur les résultats du procès (Evans et coll., 2009; Wylie et coll., 2024; Zajac et Hayne, 2003; Zajac et coll., 2003). Par exemple, Evans et ses collègues (2009) ont constaté que, lorsque les avocats de la défense posaient des questions plus complexes sur le plan syntaxique aux enfants témoins dans des affaires d’agression sexuelle contre des enfants, le procès était plus susceptible d’aboutir à une condamnation. Wylie et ses collègues (2024) ont examiné les transcriptions judiciaires canadiennes de 95 enfants (âgés de 5 à 17 ans) qui ont témoigné devant un tribunal dans des affaires d’agression sexuelle contre des enfants afin de déterminer le type de questions posées par les avocats, le niveau de détail des réponses des enfants et si cela avait une incidence sur l’issue du procès. Ils ont évalué l’utilisation des invitations ouvertes (« dites-moi tout ce qui s’est passé ») et des questions interrogatives (p. ex., quoi, comment) ainsi que des questions fermées, y compris les questions fermées (c.-à-d. les questions auxquelles on demande une réponse par oui ou par non), les questions avec des options (c.-à-d. des choix de réponses), les questions déclaratives (c.-à-d. un énoncé formulé sous forme de question) et les questions suggestives. Le type de question le plus couramment utilisé par les avocats était la question déclarative, qui a donné lieu au taux le plus faible de réponses succinctes de la part des enfants (c.-à-d. que peu de détails ont été fournis par l’enfant). En revanche, les questions d’invitation ouvertes et les questions interrogatives ont tendance à produire plus de détails (comparativement aux réponses des questions fermées). Pourtant, seulement 13 % de toutes les questions étaient des invitations ouvertes et des questions interrogatives, et les procureurs étaient plus susceptibles d’en poser que les avocats de la défense. Il est important de noter que l’utilisation de ces questions était liée à l’issue des causes et au fait qu’un plus grand nombre d’invitations et de questions interrogatives étaient liées aux condamnations; cela s’explique peut-être par le fait que l’enfant témoin semble plus crédible lorsqu’il fournit lui-même des détails (mais d’autres études sont nécessaires).

Étant donné que les questions posées par les avocats et les réponses données par les enfants peuvent avoir une incidence sur l’issue du procès, il est important de comprendre la relation entre les deux. Lorsqu’il y a un écart entre la question posée par un avocat et la réponse donnée par un enfant, cela peut entraîner une mauvaise communication. Une mauvaise communication peut découler de plusieurs facteurs, notamment le fait qu’un enfant ne comprend pas une question, qu’il interprète la question différemment d’un adulte ou qu’un adulte interprète différemment la réponse d’un enfant.

Réponse insuffisante : Quand un simple « oui » ne suffit pas. La majorité des questions posées aux enfants pendant les témoignages sont fermées, et elles peuvent être répondues par un simple « oui » ou « non » (Stolzenberg et coll., 2020; Wylie et coll., 2024). Ces questions ont tendance à susciter des réponses peu informatives : les enfants se contentent de répondre « oui » ou « non », ou donnent des réponses toutes faites (p. ex., en sélectionnant l’une des options proposées dans une question à choix multiples; Stolzenberg et coll., 2017b, ou en donnant une réponse facile à deviner, comme une couleur ou un chiffre; McWilliams et coll., 2021). Dans ce contexte, les chercheurs ont émis une théorie de la réticence formelle, selon laquelle les enfants ont tendance à donner des réponses faciles à retenir et minimalement suffisantes, basées sur la forme de la question. Ces réponses peuvent conduire à une mauvaise compréhension de la réponse de l’enfant (Stolzenberg et coll., 2017a; Stolzenberg et Lyon, 2017b; Stolzenberg et coll., 2020). De plus, les enfants peuvent répondre hâtivement à des questions sans se rendre compte ou sans considérer que celles-ci peuvent avoir un double sens (théorie du « jardin sinueux », Anderson et coll., 2011; Keysar et coll., 1998; Kidd et coll., 2011; Snedeker et Trueswell, 2004; Weighall, 2008; Woodard et coll., 2016). Vous trouverez ci-dessous des exemples de situations où la réticence formelle et la réponse hâtive peuvent entraîner une mauvaise communication, notamment : 1) lorsque les enfants ne comprennent pas; 2) pour les questions sur la mécanique du toucher ou du corps; et 3) pour les questions implicites ou ambiguës par rapport aux références.

1. Lorsque les enfants ne comprennent pas la question ou ne connaissent pas la réponse. Lorsqu’on leur pose une question, les jeunes enfants ont tendance à deviner s’ils ne connaissent pas la réponse et à omettre de répondre « je ne sais pas », parfois même à des questions absurdes (Lamb et Brown, 2006; Waterman, Blades et Spencer, 2000). Le fait que les enfants hésitent à avouer qu’ils ne connaissent pas la réponse peut entraîner des malentendus. Il est important de noter, en lien avec les recherches susmentionnées sur l’importance des questions ouvertes, que les enfants sont moins susceptibles d’indiquer qu’ils ne savent pas la réponse lorsqu’on leur pose des questions fermées (« oui/non ») ou des questions à choix multiples que lorsqu’on leur pose des questions interrogatives (Andrews et Lamb, 2017; Earhart et coll., 2014; Geddie et coll., 2001; Gee et Pipe, 1999; McWilliams et coll., 2021; Waterman, Blades, et Spencer, 2000; Waterman et coll., 2001, 2004). Ces différences dans la disposition des enfants à répondre « je ne sais pas » en fonction du type de question sont probablement dues à la disponibilité des réponses (c.-à-d. qu’il est plus facile de répondre à une question qui demande simplement « oui » ou « non » [« cet homme avait-il une barbe? »] qu’à une question qui exige une réponse plus détaillée [« à quoi ressemblait cet homme? »]). Par exemple, Waterman et ses collègues (2000) ont posé à des enfants âgés de 5 à 8 ans des questions absurdes auxquelles il fallait répondre par « oui » ou par « non » (p. ex., « une boîte est-elle plus bruyante qu’un genou? ») ou des questions interrogatives (p. ex., « que mangent les briques? »). Les enfants étaient plus susceptibles de répondre qu’ils ne connaissaient pas la réponse lorsque la question était posée sous forme de question interrogative plutôt que sous forme de question fermée. De même, McWilliams et ses collègues (2021) ont constaté que les enfants étaient plus enclins à deviner les questions interrogatives portant sur la couleur et le nombre (auxquelles il est facile de répondre : « de quelle couleur était sa chemise? ») par rapport à d’autres questions interrogatives portant sur des détails (par exemple, « qu’a-t-il ramassé? »). La facilité à deviner offerte par ce type de questions est l’une des raisons pour lesquelles les questions ouvertes sont plus efficaces pour obtenir des informations des enfants (voir la section VI sur les types de questions).

   Les chercheurs ont tenté de trouver des méthodes pour aider les enfants à indiquer lorsqu’ils ne comprennent pas une question ou ne connaissent pas la réponse, par exemple en leur donnant des instructions (« règles de base »; voir section 6.1) ou en les formant à reconnaître les questions problématiques. Les résultats de ces recherches sont quelque peu mitigés (Brubacher et Brown, 2025). Certaines études ont montré que ces méthodes avaient peu d’effet sur les réponses des enfants, tandis que d’autres ont constaté des avantages à ce que les enfants soient capables de reconnaître les questions problématiques, même s’il y a parfois moins de réponses (p. ex., Brubacher, Poole et Dickinson, 2015; Gee et Pipe, 1999 [étude 1]; McWilliams et coll., 2021; Saywitz et Moan-Hardie, 1994 [étude 1]; Nesbitt et Markham, 1999;). Étant donné que les instructions n’éliminent pas les erreurs des enfants, il est important que les enquêteurs posent des questions adaptées à leur âge (c.-à-d. éviter les questions fermées et utiliser des questions ouvertes) afin de favoriser la précision des réponses des enfants.

2. Langage spatial : L’importance de comprendre la disposition des vêtements et les contacts physiques. Comprendre la disposition des vêtements lors d’une interaction entre un adulte et un enfant peut aider à distinguer les contacts physiques non sexuels des contacts sexuels, ainsi que la gravité de la maltraitance. Par exemple, si les vêtements d’un enfant sont décrits comme étant entièrement en place, il est moins probable qu’il ait subi une agression sexuelle avec pénétration. On pose régulièrement aux enfants témoins des questions sur l’emplacement des vêtements et le contact physique, tant au tribunal que lors des entrevues judiciaires (Stolzenberg et Lyon, 2017; Sullivan, George, Stolzenberg, Williams, et Lyon, 2022); cependant, ces questions exigent que les enfants comprennent des termes spatiaux tels que « porter/retirer », « à l’intérieur/à l’extérieur » et « sous/au-dessus ». Stolzenberg et ses collègues (2017c) ont examiné la capacité des enfants à décrire l’emplacement des vêtements et des autocollants sur une silhouette humaine. Ils ont constaté que des enfants âgés de seulement 3 ans étaient capables de décrire l’emplacement simple des vêtements et des autocollants (en place/retiré, sous/au-dessus, à l’intérieur/à l’extérieur), mais ils avaient des difficultés lorsque l’emplacement devenait plus complexe (c.-à-d. lorsque les vêtements se trouvaient à un emplacement intermédiaire, par exemple autour des chevilles, ou partiellement retirés). Cela est préoccupant, car les enfants décrivaient parfois les emplacements intermédiaires comme « en place » et parfois comme « retirés ». De telles descriptions inexactes peuvent entraîner des malentendus sur la manière dont l’agression présumée aurait pu se produire. Par exemple, si le pantalon d’un enfant était sur ses chevilles et qu’il déclarait qu’il « portait » son pantalon (plutôt que de dire la position intermédiaire, sur ses chevilles), alors comment aurait-il pu y avoir pénétration? Il a été constaté que la forme des questions posées influence la précision des descriptions faites par les enfants concernant la disposition des vêtements. Le fait de demander aux enfants « où » (p. ex., « où étaient tes vêtements? ») améliore la précision des enfants avec une description intermédiaire de l’emplacement des vêtements, comparativement au fait de poser des questions fermées (p. ex., « avais-tu ton chandail? »), ou à options (p. ex., « portais-tu ton chandail ou quelque chose d’autre? ») (Stolzenberg et coll., 2017c; Wylie, Stolzenberg et Evans, 2021).

   Lorsqu’ils témoignent au sujet d’agressions sexuelles, les enfants doivent également être en mesure de décrire la mécanique du toucher et du corps. Pour répondre aux questions sur les contacts physiques, les enfants doivent comprendre le sens du mot « toucher ». Les jeunes enfants commencent souvent par une définition plus restrictive des mots (Clark, 1995; Dromi, 1987; Jay, 2002). Cela s’est avéré exact pour le mot « toucher » (Hashima et coll., 1988; Sullivan et coll., 2022a; 2022b) : les enfants (âgés de 4 à 7 ans) utilisent le mot « toucher » pour décrire les contacts manuels (c.-à-d. les contacts avec les mains), mais ils étaient moins enclins à l’utiliser pour les contacts non manuels (c.-à-d. les contacts avec d’autres parties du corps). Les enfants plus âgés (de 8 à 9 ans) étaient plus aptes à étendre le mot « toucher » au toucher sans les mains, mais leurs définitions du toucher omettaient souvent le toucher à l’aide d’objets (Sullivan et coll., 2022b). Par conséquent, un enfant peut nier avoir été touché avec un objet ou autre chose que la main de l’accusé, ce qui entraîne une erreur de communication. Un autre facteur pouvant influencer la capacité des enfants à décrire le toucher ou la mécanique corporelle est la terminologie sexuelle utilisée (Sullivan et coll., 2022a). L’utilisation d’une terminologie imprécise telle que « à un endroit que tu n’aimes pas » ou tes « parties intimes », ou technique telle que « pénis » ou « pornographie » peut limiter la capacité d’un enfant à décrire clairement les mécanismes (Sullivan et coll., 2022a). Tout comme pour les questions sur l’emplacement des vêtements, il est recommandé d’interroger les enfants sur les attouchements à l’aide de questions interrogatives (bien qu’il faille éviter les questions telles que « comment t’a-t-il touché? », car les enfants ont souvent des difficultés avec ce type de questions) (Sullivan et coll., 2022a; voir également Henderson et coll., 2023; Wylie et coll., 2021). Il faut éviter de poser des questions fermées, car elles peuvent entraîner un taux de déni plus élevé, alors qu’il y a bien eu attouchement (Sullivan et coll., 2022b).

3. Les ambiguïtés dans les questions et les réponses des enfants peuvent entraîner des malentendus. Comme les enfants sont encore en train d’apprendre les règles de grammaire et de pragmatique, leur interprétation et leurs réponses aux questions des adultes ne correspondent pas toujours à l’interprétation que ces derniers font de ces mêmes questions. Lorsque la question posée – ou la réponse de l’enfant – est ambiguë, cela laisse place à des interprétations erronées et peut conduire à des erreurs dans la compréhension de ce qui s’est passé. Par exemple, le mot « moment » peut être ambigu, car il fait référence à la fois à un épisode particulier (« parle-moi du moment où cela s’est produit ») et à une information temporelle (« dis-moi à quel moment cela s’est produit »). Alors que les adultes peuvent facilement faire cette distinction (Wylie et coll., 2024), les enfants ont souvent tendance à fournir des informations temporelles en réponse à des questions qui utilisent le mot « moment », même lorsque la question demande des informations sur un événement (« parle-moi du moment où… »; Friend, Henderson et Lyon, 2022; McWilliams, Williams, Henderson, Evans et Lyon, 2023). Pour éviter toute confusion, il est recommandé de demander aux enfants « raconte-moi ce qui s’est passé à ce moment-là », car cela les aide à comprendre que la question porte sur ce qui s’est passé plutôt que sur des informations temporelles, ce qui réduit l’ambiguïté potentielle (McWilliams et coll., 2023).

   Les questions du type « sais-tu/te souviens-tu si/quand » sont particulièrement problématiques, car elles peuvent amener les enfants à donner des réponses ambiguës. Par exemple : « Te souviens-tu s’il portait un t-shirt noir? ». Ces questions demandent explicitement si l’enfant connaît l’information, tout en la sollicitant implicitement. Étant donné que ces questions sont formulées sous forme de questions fermées, les enfants y répondent souvent par un simple oui ou non (Evans et coll., 2017; Evans, Stolzenberg, Lee et Lyon, 2014). Cela est préoccupant pour plusieurs raisons. Tout d’abord, une réponse par oui ou par non ne permet pas de savoir clairement si l’enfant répond qu’il connaît l’information demandée, ou s’il la confirme/infirme (p. ex., oui il s’en souvient, mais le t-shirt n’était pas noir). Par ailleurs, lorsque les enfants clarifient leurs réponses aux questions complémentaires, ils ne répondent pas de manière cohérente à la première ou à la deuxième partie de la question (c.-à-d. qu’environ la moitié du temps, ils répondent à la partie de savoir s’ils connaissent la réponse à l’information demandée, sans confirmer ou infirmer). Cela signifie que nous ne pouvons pas émettre d’hypothèses sur la partie de la question à laquelle les enfants répondent. Deuxièmement, tant les avocats que les adultes non spécialisés ne reconnaissent pas que les réponses des enfants sont ambiguës (Wylie, Lyon, O’Connor, Lapytskaia et Evans, 2019; Wylie, Stolzenberg, McWilliams, Evans et Lyon, 2021), et ils interprètent de manière incohérente la réponse de l’enfant comme une réponse à l’une ou l’autre des questions posées. Par conséquent, les questions du type « sais-tu/te souviens-tu si/quand » peuvent entraîner des malentendus entre les enfants et les adultes, il faut donc les éviter.

   Les enfants sont également susceptibles de mal comprendre lorsqu’on leur pose des questions ambiguës qui impliquent une influence suggestive (p. ex., influence). Les avocats ont souvent recours aux questions implicites dans les salles d’audience (St. George et coll., 2022; Sobrilsky, Wylie, McWilliams, Evans, et Stolzenberg, 2025) dans le but de discréditer un enfant témoin. Par exemple, les avocats de la défense peuvent utiliser des questions implicites pour suggérer que le témoignage d’un enfant a été modifié ou influencé par d’autres personnes, comme « ta mère t’a-t-elle aidé à te souvenir de ce qui s’est passé? ». Un enfant peut ne pas reconnaître le sens implicite (que la mère a influencé son témoignage) et interpréter plutôt la question comme signifiant que la mère a aidé ou soutenu l’enfant dans sa déclaration. Wylie et ses collègues (2022; 2023) ont constaté que les enfants sont susceptibles de répondre par l’affirmative à ces questions, affirmant à tort qu’ils ont été influencés. Bien que le taux de réponses affirmatives aux questions implicites diminue avec l’âge, même les enfants de 9 à 10 ans sont susceptibles de répondre à tort par l’affirmative à des questions subtiles et ambiguës (p. ex., « ta mère t’a-t-elle aidé à te pratiquer? »).

   D’autres types de questions implicites sont couramment utilisés au tribunal. Les sujets de ces questions vont des préoccupations relatives à la crédibilité en raison de motivations cachées derrière les allégations, aux préoccupations concernant la divulgation (Sobrilsky et coll., 2025). Seulement 11 % des questions implicites donnent lieu à une réfutation de la part d’un enfant ou d’un adolescent témoin, ce qui signifie que les enfants approuvent ou désapprouvent la question posée, mais ne clarifient ou ne contestent pas l’attaque implicite. À ce titre, les avocats doivent être prêts à repérer et à éviter les questions qui peuvent avoir des significations implicites subtiles difficiles à détecter pour les enfants.

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