IV Mémoire chez les enfants

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4.1 Processus généraux de la mémoire : « Les enfants ne peuvent pas dire ce dont ils ne se souviennent pas ».

La capacité d’un enfant à décrire des événements qu’il a vécus ou dont il a été témoin dépendra de son stade de développement, de son environnement social et de ses fonctions cognitives. Nous nous concentrerons ici sur un aspect cognitif essentiel, la mémoire, en soulignant certains principes fondamentaux importants concernant ce que l’on peut attendre en matière de souvenir.

La mémoire est une expérience subjective. La plupart des chercheurs sur la mémoire s’accordent pour dire que le système de la mémoire a pour objectif de nous aider à comprendre et à interpréter le monde qui nous entoure, ainsi qu’à faire des prédictions sur l’avenir (p. ex., Howe, 2011). Ainsi, le but premier de la mémoire n’est pas de conserver des informations précises et détaillées sur des expériences passées, mais plutôt de s’en souvenir de manière plus générale. Naturellement, cette tendance à extraire du sens crée une contrainte dans le cadre du système judiciaire, qui exige souvent de la précision de la part des témoins. Toute expérience personnelle s’accompagne des expériences, pensées, émotions, attentions, cognitions et motivations antérieures de la personne. Par conséquent, un même événement auquel assistent de nombreuses personnes sera vécu différemment par chacune d’entre elles. Prenons l’exemple d’une cérémonie de mariage traditionnelle. Un créateur de mode peut se concentrer sur ce que portent les invités et il sera ensuite en mesure de fournir des descriptions détaillées des matériaux et des modèles. À l’inverse, un menuisier remarquera peut-être la structure du bâtiment et les chaises, mais se souviendra peu des vêtements que les invités portaient. Un enfant qui assiste à un mariage pour la première fois sera peut-être surtout intrigué par les comportements inhabituels des membres de sa famille et se demandera pourquoi certains pleurent. En raison de la variabilité individuelle des expériences dans le cadre d’un même événement, chaque participant à cet événement sera en mesure de fournir des informations, mais la nature et le niveau de détail de ces informations seront très différents. Considérant la diversité des expériences que les gens apportent à un événement, la mémoire est souvent décrite comme une expérience subjective, et non comme un enregistrement direct d’une expérience. Pour comprendre ce dont les enfants seront capables de se souvenir et comment les enquêteurs judiciaires doivent tenir compte des capacités mémorielles des enfants lors des entrevues, il est essentiel de rappeler le principe fondamental selon lequel « les enfants ne peuvent pas rapporter ce dont ils ne se souviennent pas » (Ornstein, Larus et Clubb, 1991).

La mémoire est reconstructive, faillible et malléable. Lorsqu’une personne tente de se souvenir d’un événement, elle récupère généralement certains éléments stockés dans sa mémoire et les combine avec ses connaissances générales sur des événements similaires ainsi qu’avec ses pensées et émotions actuelles, entre autres facteurs (Howe, Knott et Conway, 2018). En raison de ce processus de remplissage des blancs du souvenir original (« reconstruction ») et des processus normaux d’oubli, la mémoire est faillible et sujette à l’erreur (voir Howe et coll., 2018). De plus, les souvenirs peuvent changer avec le temps. Chaque fois que nous réactivons un souvenir en y repensant ou en en discutant avec d’autres, celui-ci est soumis à des sources potentielles de contamination, et il peut être altéré à jamais. La mémoire est donc également malléable.

Dans sa description la plus élémentaire, la mémoire comporte trois phases : l’encodage, l’entreposage et la récupération. L’encodage consiste à assimiler ou à vivre l’événement. L’entreposage est la période qui suit l’encodage jusqu’à la tentative de rappel du souvenir (parfois appelée période de latence). La récupération est la tentative de rappel du souvenir. Nous faisons référence à ces processus lorsque nous décrivons la compréhension de la capacité des enfants à rendre compte de leurs expériences passées.

Certains des premiers théoriciens de la mémoire qui se sont intéressés à la recherche sur les témoignages des enfants ont articulé plusieurs thèmes pertinents de la mémoire qui peuvent être utilisés pour comprendre les souvenirs des enfants de leurs expériences (voir Baker-Ward et Thomas, 2021; Ornstein, Baker-Ward, Gordon, et Merritt, 1997). Ces thèmes fournissent une structure utile pour interpréter les témoignages des enfants :

1. Tout ne reste pas gravé dans la mémoire. Pour qu’un détail soit encodé dans la mémoire, la personne doit y prêter attention. Si la personne n’encode pas un détail, il n’est pas possible de le récupérer. Les enfants peuvent prêter attention à des détails différents de ceux des adultes et il existe de nombreuses raisons pour lesquelles un détail peut ne pas être encodé (p. ex., la connaissance préalable d’un événement, le stress, l’attention). Ce n’est pas parce qu’une expérience a été vécue qu’elle a été encodée. Ainsi, des questions précises peuvent cibler le rappel d’informations qui n’ont jamais été encodées (c’est l’une des raisons pour lesquelles les questions ouvertes sont fortement recommandées, voir sections III et VI).
2. Ce qui reste en mémoire peut varier en intensité. Bon nombre des facteurs qui influencent l’enregistrement ou non des détails dans la mémoire influencent également l’intensité de la représentation mémorielle. Des facteurs tels que l’âge (voir section 4.2) et l’expérience d’un événement (voir les discussions sur les détails fixes et variables dans la section 4.7) influencent l’intensité d’une représentation mémorielle.
3. L’état des informations contenues dans la mémoire évolue au fil du temps. De nombreux événements peuvent influencer l’état de la mémoire. Ces événements peuvent être internes (p. ex., pensées, émotions, fantasmes) ou externes (p. ex., découverte de nouvelles informations) à la personne qui se souvient. Imaginez une interaction négative avec un voisin qui vous a mis de mauvaise humeur et vous a amené à percevoir ce voisin comme étant désagréable. Lorsque vous apprenez plus tard que ce voisin vient de perdre sa femme, vous pourriez reconsidérer votre souvenir initial de l’expérience à la lumière de cette nouvelle information. En repensant à l’événement, vous pourriez vous rappeler les signes qui correspondent à votre nouvelle connaissance, comme le fait que votre voisin avait l’air fatigué ou avait les yeux rougis. Bien sûr, l’exactitude des nouvelles informations peut varier considérablement, mais l’impact sur la mémoire peut être le même. Par ailleurs, la mémoire peut être renforcée par la répétition ou la pratique du souvenir d’un événement (p. ex., en parlant avec d’autres personnes de l’expérience, en regardant des photos; Davis et Loftus, 2007; Howe et coll., 2018), mais ces conversations peuvent également constituer une interférence potentielle avec la mémoire si la personne apprend des informations nouvelles ou contradictoires (voir section 4.3). À l’inverse, la mémoire s’affaiblit généralement avec le temps, les délais entre l’expérience et le souvenir entraînant généralement une perte d’information (voir section 4.5). Étant donné que de nombreuses entrevues judiciaires ont lieu longtemps après l’expérience qui a conduit l’enfant devant la justice, certains souvenirs s’estompent et les processus normaux de la mémoire rendent certains renseignements inaccessibles. Nous ne pouvons pas nous souvenir de tous les détails qui ont été enregistrés tout au long de notre vie, et il est normal que de nombreuses expériences s’estompent dans notre mémoire. Par ailleurs, certains détails mémoriels peuvent ne pas avoir été vécus comme particulièrement marquants ou notables (p. ex., Harvey et coll., 2025). Si une personne ne prête pas particulièrement attention à un événement ou à un détail, le souvenir de celui-ci est susceptible de s’estomper plus rapidement.
4. La récupération n’est pas parfaite. Ce thème a fait l’objet de la plus grande partie des recherches (voir la section VI sur les entrevues d’enquête) et a clairement démontré que les conditions de récupération de la mémoire ont un impact considérable sur ce qui est rapporté. Outre les techniques d’interrogatoire, se pose également la question de savoir quels souvenirs sont récupérés, étant donné l’éventail des souvenirs disponibles qui auraient pu être récupérés. Il s’agit d’une question complexe, et nous ne sommes pas en mesure de juger s’il existe ou non d’autres souvenirs « dans la tête » à récupérer. Cependant, sachant que les gens ne se souviennent pas de tout en une seule tentative de récupération, aussi minutieuse soit-elle, cela signifie que les nouvelles informations (c.-à-d. les souvenirs; La Rooy, Pipe et Murray, 2005) ne doivent pas être écartées simplement parce qu’elles n’ont pas été rapportées initialement.
5. Tout ce qui peut être récupéré n’est pas nécessairement déclaré. Comme dans le thème précédent, même si un souvenir est récupéré et qu’un enfant réfléchit activement à un détail particulier, cela ne signifie pas pour autant que l’information sera inévitablement rapportée à l’enquêteur. Il existe de nombreuses circonstances dans lesquelles les personnes récupèrent des informations dans leur mémoire et décident de ne pas les rapporter à leur interlocuteur. Les détails peuvent être jugés sans importance, mal compris, ou peut-être y a-t-il des raisons qui font qu’un enfant hésite à rapporter des informations. Des tentatives visant à surmonter ce filtrage des informations rapportées ont été intégrées dans les directives relatives aux entrevues judiciaires (p. ex., donner l’instruction que l’enquêteur est « ignorant » ou ne connaît pas les circonstances de l’événement et que, par conséquent, toutes les informations sont pertinentes et importantes à raconter).

Enfin, un sixième thème a été ajouté (voir Crossman et coll., 2002) qui porte sur les rapports de détails qui n’ont jamais été vécus :

6. Ce n’est pas tout ce qui est déclaré qui a été vécu. Ce thème sera approfondi dans la section 4.8 (Suggestibilité des enfants) et constitue un élément crucial à prendre en compte lors de l’évaluation des témoignages d’enfants. Il est important de noter que ce ne sont pas seulement les questions suggestives qui peuvent amener les enfants à faire de faux témoignages : même les conversations quotidiennes au cours desquelles ils entendent la version d’un événement donnée par une autre personne peuvent contribuer à ce que les enfants (et les adultes!) rapportent des faits qui ne se sont jamais produits (p. ex., Principe, 2021; Principe et London, 2022; Principe, Ornstein, Baker-Ward, et Gordon, 2000). Ces conversations peuvent être particulièrement problématiques lorsqu’elles ont lieu avec un parent (Lawson, Rodriguez Steen, London, et Colemen, 2024; Principe et coll., 2013, 2017) et il est prouvé que les parents qui interrogent leurs enfants sur la maltraitance qu’ils auraient peut-être subie le font d’une manière qui peut involontairement faciliter certains faux signalements (p. ex., Korkman, Juusola et Santilla, 2014).

4.2 L’âge comme facteur influant sur la mémoire

Une conclusion générale concernant les différences d’âge dans les rapports sur la mémoire est que les enfants de tous âges peuvent être très précis lorsqu’ils racontent des événements passés, mais que les plus jeunes fournissent généralement moins d’informations que les plus âgés (p. ex., Jack, Leov et Zajac, 2014). La réduction du volume d’informations est probablement attribuable à des traces mémorielles relativement plus faibles dans les systèmes mémoriels moins développés des jeunes enfants (Baker-Ward, Gordon, Ornstein, Larus et Clubb, 1993; Ornstein, 1995), mais elle peut également résulter de compétences verbales moins développées (Jack et coll., 2014) et de la capacité qui en découle à décrire leurs expériences. Il faut être prudent lorsqu’on interroge de jeunes enfants sur des choses dont ils ne se souviennent peut-être pas (voir sections 4.8 et VI). Néanmoins, un message important à retenir concernant les différences d’âge dans les rapports sur la mémoire est que même des enfants âgés de seulement 3 ans sont, dans des circonstances appropriées, capables de fournir des récits cohérents sur leurs expériences antérieures (p. ex., Jones et Krugman, 1986).

4.3 Connaissances préalables et mémoire

Comme les événements qui amènent les enfants devant les tribunaux sont souvent inhabituels pour eux, ils peuvent ne pas en comprendre pleinement la nature. Par exemple, la plupart des parents n’enseignent pas à leurs enfants les détails explicites des activités sexuelles lorsqu’ils sont très jeunes. Si l’événement est inhabituel et que l’enfant ne dispose pas d’une structure de connaissances lui permettant de l’interpréter, il peut ne pas comprendre les événements qu’il vit. Lorsqu’un enfant ne comprend pas l’événement, il lui est plus difficile d’encoder une expérience, car il ne dispose pas d’une structure de connaissances existante qui l’aide à identifier des concepts familiers. Ainsi, lorsqu’un enfant possède des connaissances préalables, cela facilite généralement la mémorisation (p. ex., Clubb et coll., 1993; Ornstein et coll., 2006).

Il est important de noter que l’influence des connaissances sur le rappel ne se limite pas à celles acquises avant une expérience. Il existe également des preuves que les changements de connaissances peuvent conduire à un « remaniement » des souvenirs afin de faciliter ou d’augmenter leur compatibilité avec les connaissances actuelles (Baker-Ward, Ornstein et Starnes, 2009; Baker-Ward et Thomas, 2021; Greenhoot, 2000).

Malheureusement, bien que les connaissances préalables présentent un avantage évident pour se souvenir d’un événement, elles sont également susceptibles de contribuer à des erreurs de rappel après que les souvenirs se sont estompés. Dans de tels cas, la mémoire des enfants concernant ce qu’ils ont vécu peut entrer en conflit avec leurs connaissances et leurs attentes concernant des expériences similaires, et les processus constructifs de la mémoire conduisent à des déductions sur ce qui a probablement eu lieu (Ornstein, Ceci, et Loftus, 1998). Le fait de vivre un événement similaire à plusieurs reprises peut créer des connaissances préalables et amener les enfants à rapporter des détails qui sont cohérents avec l’événement en général, mais qui peuvent être inexacts lorsqu’ils décrivent un événement précis (voir section 4.7). De tels cas de contamination ou d’interférence de la mémoire peuvent être impossibles à distinguer des souvenirs réels.

4.4 Impact de l’anxiété et du stress sur la mémoire

Lorsqu’on examine l’influence du stress sur la mémoire dans un contexte judiciaire, il est important de commencer par établir que les enfants impliqués dans des procédures judiciaires auront eu des réactions variées aux événements qui les ont amenés à entrer en contact avec les enquêteurs. Certains enfants seront traumatisés par ce qu’ils ont vécu, d’autres seront bouleversés, tandis que d’autres encore n’auront peut-être pas ressenti de stress ou ne comprendront pas pourquoi on s’attend à ce qu’ils aient ressenti du stress. Nous abordons ici l’influence de l’anxiété sur la mémoire, mais nous ne présumons pas que tous les enfants auront ressenti de l’anxiété ou du stress avant de témoigner.

Pour des raisons éthiques, il est difficile de mener des recherches sur la mémoire des enfants concernant les événements stressants. Cependant, des chercheurs créatifs ont trouvé des moyens d’étudier la mémoire des enfants concernant les fusillades (p. ex., Pynoos et Nader, 1989), les catastrophes naturelles (p. ex., Bahrick, Parker, Fivush et Levitt, 1998; Fivush, Sales, Goldberg, Bahrick et Parker, 2004), les interventions médicales (Ornstein, Gordon et Larus, 1992), les visites aux urgences (voir Peterson, 2012) et la maltraitance (Alexander et coll., 2005), entre autres expériences stressantes. En raison de la variabilité de la nature des expériences et de la manière dont les enfants y ont réagi émotionnellement, il est difficile d’établir des conclusions définitives. Par exemple, même si nous pouvions déterminer avec précision le degré de stress d’une expérience pour un enfant en particulier (ce qui est impossible), nous devrions ensuite mettre en relation ce niveau de stress avec les détails très particuliers de l’expérience que nous cherchons à évaluer. Un tel degré de contrôle nécessite des expériences en laboratoire qui enfreindraient clairement les normes éthiques. Malgré ces difficultés, certains points importants peuvent être tirés de ces travaux.

Les événements stressants peuvent être plus marquants que les événements non stressants, ce qui peut rendre les premiers plus susceptibles d’être mémorisés (p. ex., Fivush, 2002; Ornstein, 1995). Cependant, les événements stressants sont toujours soumis aux mêmes interférences, contaminations et processus mémoriels fondamentaux que tous les autres souvenirs. Ainsi, même s’ils sont mieux mémorisés en raison de leur importance, ils ne sont pas à l’abri des mêmes problèmes de mémoire que les événements non stressants. De plus, des niveaux de stress très élevés peuvent entraîner des troubles de la mémoire (p. ex., Bahrick et coll., 1998; Fivush et coll., 2004; Goodman et Quas, 1997; Morgan et Southwick, 2014; Pynoos et Nader, 1989), peut-être en raison d’une baisse de l’attention que peuvent entraîner des niveaux de stress élevés.

Dans une série d’études examinant la mémoire des enfants concernant des visites aux urgences jusqu’à cinq ans après l’urgence en question, Peterson a conclu que les enfants se souviennent généralement bien et pendant longtemps des éléments essentiels d’un événement stressant, mais que, même si les enfants étaient assez précis, la quantité d’informations se détériorait avec le temps (voir Peterson, 2012 pour une revue; Goodman, Quas, Goldfarb, Gonzalves, et Gonzalez, 2019). Cette conclusion correspond généralement à la littérature plus générale sur la mémoire des enfants concernant les événements stressants : il est possible, voire probable, que les enfants se souviennent des caractéristiques essentielles d’un événement stressant, mais tout comme les souvenirs quotidiens, ces souvenirs sont soumis aux mêmes processus d’oubli et d’interférence.

4.5 Mémoire à long terme

Comme certains crimes (p. ex., les agressions sexuelles sur des enfants) sont souvent signalés tardivement (voir section V) et que la justice peut être lente, de nombreuses affaires impliquant des enfants dans le système judiciaire comportent un long délai entre l’incident et son récit. Il est donc important de comprendre l’influence d’un long délai sur les souvenirs. Plusieurs processus se produisent pendant ce délai, les plus importants étant l’oubli et l’interférence. Il est normal et prévisible qu’une personne oublie des choses avec le temps. Il est également normal qu’avec un long délai, les occasions d’être confronté à des informations qui interfèrent avec le souvenir original de l’événement (p. ex., conversations, médias, pensées, fantasmes) soient plus nombreuses.

Ce dont une personne se souviendra exactement dépend de nombreux facteurs, dont plusieurs ont été évoqués précédemment (p. ex., l’âge au moment de l’encodage, l’importance de l’événement, la compréhension de l’événement, la répétition de l’événement dans la mémoire). La conclusion générale qui peut être tirée est similaire à celle qui a été formulée au sujet de la mémoire concernant des événements stressants : les enfants sont capables de fournir des récits cohérents de leurs expériences passées après un long délai mais, en général, le volume de détails s’estompe avec le temps, et les longs délais augmentent les risques de contamination de la mémoire (Peterson, 2002).

Lorsque des adultes se souviennent d’événements survenus alors qu’ils étaient enfants (agressions sexuelles subies dans l’enfance). Il convient d’évoquer une situation particulière liée à la mémoire à long terme qui a connu une augmentation dans le système judiciaire au cours des dernières années : les cas d’agressions sexuelles subies au cours de l’enfance (Woiwod et Connolly, 2017). Parfois en raison de changements juridiques, parfois aussi en raison de l’évolution des opinions sociales, on constate une augmentation du nombre de personnes qui, à l’âge adulte, signalent des agressions sexuelles subies pendant leur enfance. Ces cas soulèvent des questions intéressantes concernant la mémoire. Même si les souvenirs d’agressions sexuelles ne devraient pas différer qualitativement des souvenirs d’autres événements marquants et stressants, les circonstances entourant les agressions sexuelles peuvent introduire des éléments uniques. Les chercheurs ont fait valoir de manière convaincante que nous devrions être très sceptiques quant au contenu des souvenirs qui auraient été oubliés pendant de nombreuses années, pour être ensuite retrouvés grâce à un « travail de mémoire » ou à l’aide d’un thérapeute motivé (p. ex., Howe, 2012; Howe et coll., 2018), ainsi qu’aux déclarations faisant état de souvenirs qui auraient été « refoulés » et inaccessibles pendant de nombreuses années (voir McNally et Geraerts, 2009). Ces déclarations mentionnent généralement des circonstances qui soulèvent des questions considérables quant à la fiabilité des souvenirs. Cependant, il a également été démontré que certaines personnes peuvent se souvenir avec précision d’événements marquants qui se sont produits il y a longtemps (p. ex., Goldfarb, Goodman, Larson, Eisen et Qin, 2019). La question est complexe et dépasse le cadre du présent rapport, mais les lecteurs qui souhaitent en apprendre davantage sont invités à consulter plusieurs documents de travail importants (Dodier, Otgaar et Manguilli, 2024; Goodman et coll., 2003; Ornstein et coll., 1998; Otgaar, Howe et Patihis, 2022; Patithus, Ho et Loftus, 2021).

4.6 Analyse de la source

L’analyse de la source est un terme utilisé pour décrire le processus par lequel nous déterminons d’où proviennent nos connaissances et nos souvenirs (Johnson et coll., 1993). Ce processus peut nous aider à différencier les souvenirs d’expériences réelles par rapport à ce que nous avons lu dans des livres, vu à la télévision, entendu d’autres personnes ou imaginé. Être capable de déterminer la source d’une information peut nous aider à juger de sa fiabilité. Les décisions concernant l’analyse de la source sont prises en fonction des caractéristiques de la mémoire, telles que les détails sensoriels comme les images et les sons, les informations spatiales et temporelles (où, quand) et les émotions (Johnson et coll., 1993). Les souvenirs riches en caractéristiques sensorielles sont plus susceptibles d’avoir été vécus qu’imaginés (Foley et Johnson, 1985). Les caractéristiques perceptives permettent de déterminer lequel de deux interlocuteurs a raconté une blague ou quel média a diffusé l’information. Elles peuvent également permettre de déterminer si un détail mémoriel s’est réellement produit ou s’il a été suggéré dans la question d’un enquêteur. Il n’est souvent pas facile de prendre des décisions concernant l’analyse de la source, et comme ces compétences prennent du temps à se développer, cela est encore plus difficile pour les enfants (Roberts, 2002; Roberts et Powell, 2001). Le processus d’analyse de la source n’est pas toujours utile. En fait, de nombreuses attributions de sources sont faites sans que l’on ait conscience d’en avoir pris la décision (Lindsay, 2002).

Les progrès les plus importants dans la capacité des enfants à prendre des décisions concernant les sources de leurs connaissances et de leurs souvenirs se produisent entre 3 et 8 ans (Gopnik et Graf, 1998; Lindsay, 2002; Poole et Lindsay, 2001; Roberts, 2002). Cependant, des recherches ont mis en évidence des améliorations supplémentaires de la capacité à contrôler les sources à l’adolescence et au début de l’âge adulte (Sprondel, Kipp, et Mecklinger, 2011; Raj et Bell, 2010). Comme beaucoup d’autres facteurs de développement, la relation entre l’âge et la capacité à contrôler les sources n’est pas simple, car la mémoire concernant les sources n’est pas une compétence isolée (Lindsay, 2002). La capacité à prendre des décisions relatives à la source d’un souvenir repose sur d’autres compétences cognitives qui évoluent et se développent avec l’âge, telles que la capacité à intégrer de nouvelles informations aux connaissances existantes et la conscience de la nature représentative de l’esprit, c’est-à-dire le fait que d’autres personnes peuvent avoir des croyances, des intentions et un accès à des connaissances qui sont différents (théorie de l’esprit, section 2.1; Flavell, 1999; Gopnik et Graf, 1988; Welch-Ross, 1995). Comparons, par exemple, un enfant de 4 ans et un enfant de 7 ans qui essaient de déterminer comment ils savent déjà ce que contient le cadeau d’anniversaire emballé destiné à leur mère. L’enfant plus jeune a un sens sous-développé de la façon dont le savoir est acquis, et il s’exclame : « Je le sais, c’est tout! » L’enfant plus âgée sait qu’elle n’a pas toujours connu la réponse et qu’elle n’a pas vu le cadeau. Elle en déduit avec justesse que c’est son père qui lui a dit ce qu’il avait acheté. La capacité d’analyse des sources varie d’un enfant à l’autre et d’une situation à l’autre (Lindsay, 2002; Roberts, 2002).

Bien qu’il ne soit pas nécessaire de juger correctement la source de nombreux souvenirs quotidiens, cela est souvent essentiel dans le système de justice. Les enfants doivent distinguer ce qu’ils ont vraiment vécu des autres sources de contamination de la mémoire, y compris ce que d’autres ont dit. Ils peuvent également devoir faire la distinction entre plusieurs exemples d’événements similaires, comme nous le verrons ci-après.

4.7 Mémoire des événements répétés

Les expériences similaires qui se produisent régulièrement (ou plus d’une fois) sont souvent appelées « événements répétés » dans les travaux de recherche. Dans la vie des enfants, ces expériences peuvent inclure le fait d’aller à l’école, de pratiquer des loisirs, d’assister à des fêtes d’anniversaire et, pour certains enfants, d’être victimes de violence, de maltraitance et d’autres formes de victimisation. Dans ces cas, les professionnels du droit doivent souvent obtenir des informations auprès des enfants sur des événements individuels afin de faciliter l’enquête et de porter les accusations appropriées.

Les événements répétés sont particulièrement sujets à des confusions dans l’analyse des sources, car ils présentent des caractéristiques perceptives similaires (Lindsay, 2002; Lindsay, Johnson et Kwon, 1991). Par exemple, les événements peuvent suivre le même schéma, se produire au même endroit ou le même jour de la semaine. Bien entendu, les événements répétés varient dans leur degré de similitude les uns par rapport aux autres, comme dans les deux cas suivants : Dans le cas A, le beau-père d’une jeune enfant la touche de manière inappropriée pendant un jeu dans le bain tous les vendredis soirs, lorsque sa mère travaille en soirée. Dans le cas B, l’oncle d’un garçon commet divers délits opportunistes, notamment de l’exhibitionnisme, la production de matériel pédopornographique et des attouchements lorsqu’il est seul avec le garçon, et cela s’est produit dans divers endroits. Dans le cas A, les caractéristiques sont très similaires et il y a peu d’indices permettant de différencier les événements. Dans le cas B, la nature des délits diffère, tout comme le lieu et les détails temporels. Une étude en laboratoire a démontré que les enfants âgés de 5 à 9 ans décrivaient avec plus de précision un épisode individuel parmi plusieurs événements répétés lorsque ces épisodes comportaient davantage de différences plutôt que moins (Danby, Sharman, Brubacher et Powell, 2019). Cette conclusion correspond aux premières recherches sur l’analyse des sources, qui montrent que les enfants de 4 et 6 ans (et dans certains cas, les adultes également) ont plus de difficulté à distinguer des sources très similaires par opposition à des sources plus distinctes (Lindsay et coll., 1991, expériences 1-2). Plus les sources sont distinctes, plus il y a d’indices permettant de les séparer dans la mémoire.

Organisation des expériences répétées dans la mémoire. La mémoire des expériences répétées est complexe et souvent représentée par un scénario, un cadre organisé dans le temps qui comprend les éléments typiques d’un événement (Schank et Abelson, 1977). Par exemple, votre scénario lorsque vous allez au restaurant peut inclure le choix des plats et des boissons en premier, leur consommation, puis le paiement. Notre capacité à nous appuyer sur des scénarios mémoriels se développe dès le plus jeune âge. Même les jeunes de 2 ans et demi sont conscients des structures d’événements semblables présentées à plusieurs reprises (Bauer et Fivush, 1992). Les scénarios nous aident à donner un sens à nos expériences et à rendre les rencontres futures plus prévisibles. C’est pourquoi un scénario rudimentaire peut se développer après une seule expérience. Par exemple, après leur premier jour à la maternelle, les enfants étaient déjà capables de raconter « ce qui se passe » dans une journée typique (Fivush, 1984). À force d’expériences répétées, les enfants élaborent un scénario plus complet, une représentation générale de l’événement, qui devient plus détaillée et plus élaborée au fil du temps (Farrar et Boyer-Pennington, 1999; Farrar et Goodman, 1990, 1992; Hudson et coll., 1992). Il est possible de reconnaître qu’un enfant récite un scénario lorsqu’il utilise le présent et des pronoms impersonnels (par exemple, dans un scénario de fête d’anniversaire, « tu manges du gâteau et tu ouvres tes cadeaux »), ainsi que des phrases conditionnelles et facultatives (par exemple, « tu peux chanter Joyeux anniversaire si tu veux. Tu recevras peut-être un sac de friandises »).

Certains détails d’un événement se produisent de manière similaire à chaque fois, et ils sont représentés au niveau du scénario (souvent appelés des « détails fixes » dans la littérature). La mémoire des détails fixes dans les événements répétés (p. ex., l’identité de l’agresseur) est très forte, et les enfants et les adultes sont rarement confus à propos de ces détails. Ils résistent aux suggestions trompeuses à leur sujet (Connolly et Lindsay, 2001). Cependant, les détails fixes sont associés à un type d’erreur unique lorsqu’ils ne sont pas présents dans un événement, par exemple si le détail s’est produit à chaque fois, sauf dans un cas. Dans une étude formative, des enfants âgés de 5 à 6 ans et de 9 à 10 ans ont regardé une série de diapositives illustrant une visite chez McDonald’s, dans laquelle certains détails avaient été omis (Erskine, Markham et Howie, 2001). (Il avait été préalablement confirmé que les enfants de cette tranche d’âge avaient des scénarios bien définis de visites chez McDonald’s.) Pour certains enfants, il manquait trois activités centrales dans la séquence (arriver en voiture, faire la queue pour commander et payer la nourriture). Une semaine plus tard, on a testé les souvenirs des enfants. Très peu d’entre eux (environ 3 %) ont signalé incorrectement des détails manquants en réponse à une invitation ouverte à rapporter tout ce dont ils se souvenaient de ce qui s’était passé dans les diapositives (c’est une caractéristique souhaitable avec les questions ouvertes – voir section 6.1). En réponse à des questions fermées précises, cependant, les enfants répondaient par l’affirmative (à tort) qu’ils avaient constaté des détails importants, et cela était plus courant chez les jeunes enfants (les enfants plus âgés répondaient par l’affirmative pour environ 1,5 des 3 détails importants, en moyenne, tandis que les jeunes enfants répondaient par l’affirmative pour plus de 2,5 des 3). En résumé, les souvenirs des enfants concernant les détails typiques (fixes) sont très forts, même s’ils peuvent se tromper en affirmant qu’un détail réel vécu régulièrement s’est produit à un moment où ce n’était pas le cas. Par ailleurs, ces résultats rappellent également que les enfants commettent beaucoup plus d’erreurs en réponse à des questions fermées qu’à des questions ouvertes (Brubacher, Peterson, La Rooy, Dickinson et Poole, 2019; section 6.1).

Contrairement aux détails fixes, les scénarios contiennent également des représentations de détails qui varient de manière prévisible (p. ex., les vêtements portés, l’heure de la journée, le type de nourriture choisi). Ces « détails variables » sont très sujets aux erreurs d’analyse de la source (Powell et coll. 1999; voir la section 4.6 pour plus de détails) et aux suggestions (Connolly et Lindsay, 2001). En effet, ils auraient pu se produire à n’importe quel moment (p. ex., la personne aurait pu porter le chandail rouge le jour où elle a choisi le hamburger ou celui où elle a choisi le hot-dog). Cela rend les enfants ayant vécu des expériences répétées généralement plus influençables que les enfants n’ayant vécu qu’une expérience unique (Connolly et Lindsay, 2001; Connolly et Price, 2006) et les premiers peuvent également être perçus comme moins crédibles (Connolly, Price, Lavoie, et Gordon, 2008). L’erreur la plus courante que commettent les enfants lorsqu’ils racontent des expériences répétées est de confondre le moment où les événements se sont réellement produits (Powell, Roberts, Ceci, et Hembrooke, 1999). Autrement dit, un enfant se souviendra de ce qui s’est passé, mais pas du moment où cela s’est produit. Si l’exactitude des enfants concernant ce qui s’est passé lors d’un événement répété est jugée en fonction de leur capacité à attribuer des détails à l’événement correspondant, les enfants ayant vécu des expériences répétées seront moins précis que les enfants ayant vécu une expérience unique. Cependant, si l’on juge l’exactitude en examinant les événements vécus (indépendamment du moment où ils se sont produits), les souvenirs des enfants ayant vécu une expérience répétée ou unique seront tout aussi exacts (Woiwod et coll., 2019).

Scénario d’une visite au restaurant McDonald’s

Notre compréhension des souvenirs des enfants concernant des événements répétés repose en grande partie sur des études en laboratoire (Connolly, Gordon, Woiwod et Price, 2016; Connolly et Gordon, 2014; Connolly et Price, 2006; Powell et coll., 1999; Powell, Thomson et Ceci, 2003; Powell et Thomson, 1997, 2003; Price, Connolly et Gordon, 2006, 2016; Price et Connolly, 2013; Price et Goodman, 1990). En effet, la mise en scène d’événements permet aux chercheurs d’obtenir une vérité de référence et ainsi de tirer des conclusions sur l’exactitude des souvenirs des enfants. Dans la réalité, il est rare de disposer d’informations sur ce qui s’est réellement passé dans les cas de maltraitance répétée. Cependant, dans une étude de terrain, des preuves corroborantes ont été trouvées sous la forme d’enregistrements audio et de photographies d’exploitation sexuelle répétée (Bidrose et Goodman, 2000). Quatre filles, âgées de 8 à 15 ans au moment où elles ont signalé les agressions, travaillaient comme femmes de ménage pour un homme qui les impliquait dans des activités sexuelles avec lui-même et d’autres hommes. Au total, les filles ont porté 246 accusations, qui ont toutes été corroborées par des preuves (79 %) ou n’ont pas pu être confirmées (21 %). Aucune des accusations n’a été infirmée par les preuves. Les recherches de cette nature viennent étayer l’idée selon laquelle, même si la confusion entre les événements répétés est courante et normale, la mémoire des éléments centraux de ce qui s’est passé est assez précise.

Souvenir des détails qui s’écartent du scénario de l’événement. Parfois, lors d’un événement qui se répète, des détails apparaissent qui ne font pas partie du scénario habituel. Ceux-ci peuvent être atypiques, mais pas invraisemblables (p. ex., quelqu’un qui joue de la musique en direct dans un restaurant) ou tout à fait inhabituels (p. ex., quelqu’un qui porte un costume de gorille dans un restaurant). Plus ils sont invraisemblables, plus les détails seront bien mémorisés (Davidson, 2006; Davidson et Hoe, 1993). Cependant, une étude menée auprès d’enfants âgés de 4 à 8 ans ayant participé à quatre séances d’activités similaires a révélé que même les écarts banals par rapport au scénario de l’événement étaient signalés en réponse à des questions ouvertes, mais uniquement par les enfants plus âgés (Brubacher, Glisic, Roberts et Powell, 2011). La moitié des enfants âgés de 7 à 8 ans ont signalé ces écarts, alors que presque aucun des enfants plus jeunes ne l’a fait. Les enfants plus âgés qui ont signalé les détails atypiques ont également été très précis en les attribuant à la bonne activité.

L’effet d’un écart sur le souvenir de l’activité au cours de laquelle celui-ci se produit peut dépendre de divers facteurs. Dans certaines recherches, un écart a amélioré la mémoire de rappel des enfants de 8 ans pour tous les détails contenus dans le cas d’écart (Connolly et coll., 2016, expériences 1-2). L’écart était une dispute (mise en scène) entre un magicien et un autre chercheur, et cette dispute s’est produite vers la fin de la dernière des quatre séances d’activités. Les enfants se sont souvenus de tous les détails de cette quatrième activité pendant laquelle la dispute a eu lieu à un taux plus élevé que pour les activités précédentes. Dans une autre expérience (Connolly et coll., 2016, expérience 3), des enfants âgés de 6 à 11 ans ont assisté au même spectacle de magie, mais pour certains d’entre eux, un écart s’est produit au début de la dernière activité : un autre magicien a demandé de l’aide. Après avoir reçu de l’aide, le premier magicien a continué le spectacle. Pour certains enfants, tout s’est déroulé normalement. Pour d’autres, l’interruption a amené le magicien à faire des gaffes et à commettre des erreurs. Le premier type d’écart est appelé « discret » : il n’affecte pas les autres parties de l’activité. Le deuxième écart est appelé « continu » : il affecte le déroulement du reste de l’activité. Dans cette expérience, l’écart continu a permis de mieux mémoriser l’ensemble de l’activité contenant l’écart, ainsi que les autres activités, par rapport à l’écart discret et à l’absence d’écart. C’était particulièrement vrai pour les enfants de 6 à 8 ans.

Recommandations pour interroger les enfants sur des expériences répétées. Les travaux de recherche ont permis de formuler certaines recommandations pour parler aux enfants et aux adultes d’événements répétés. Ces recommandations consistent notamment à permettre aux enfants de fournir leurs scénarios de « ce qui se passe habituellement » s’ils sont enclins à le faire, à adopter leurs noms (« étiquettes ») pour les événements individuels, et à s’assurer que le langage utilisé dans les questions correspond bien au type d’informations recherchées par l’enquêteur (Brubacher, Powell et Roberts, 2014; Brubacher et Earhart, 2019).

Trois études en laboratoire ont démontré que les enfants peuvent fournir davantage d’informations sans perte de précision s’ils sont interrogés sur leurs scénarios d’événements (c.-à-d. ce qui se passe habituellement) au début de l’entrevue (Brubacher, Roberts et Powell, 2012; Brubacher et coll., 2018; Connolly et Gordon, 2014). Les enfants ayant subi de multiples expériences de maltraitance sont plus susceptibles de fournir naturellement des informations sur « ce qui se passe habituellement » que de décrire des événements précis (Brubacher et coll., 2013). Les enquêteurs peuvent tenter d’attirer l’attention des enfants sur des épisodes individuels en adoptant leurs étiquettes (Brubacher et coll., 2012; 2013; Brubacher et La Rooy, 2014). Les étiquettes utilisées par les enfants pour désigner les épisodes (p. ex., « la fois dans la tente », « le jour où je suis resté à la maison parce que j’étais malade ») apparaissent souvent spontanément dans leurs réponses à des questions ouvertes et lorsqu’ils racontent le récit des événements (Brubacher et coll., 2013, 2018). Lorsqu’ils n’ont pas d’étiquettes, on recommande aux enquêteurs de demander aux enfants de parler de la dernière fois et de la première fois, car ce sont généralement les moments dont ils se souviennent le mieux dans un cadre expérimental (Connolly et coll., 2016; Powell et coll., 2003; Roberts et coll., 2015). Cependant, les enquêteurs doivent garder à l’esprit que la première fois peut remonter à très longtemps pour certains enfants, ou être difficile à identifier dans les cas de pédopiégeage.

Les enquêteurs peuvent interroger les enfants sur leurs scénarios ou épisodes en modifiant la formulation de leurs questions; lorsqu’ils utilisent un langage générique (« que se passe-t-il après l’école? »), les enfants fournissent généralement des informations sur leurs scénarios (c.-à-d. ce qui se passe habituellement). En revanche, les questions épisodiques (p. ex., « que s’est-il passé après l’école hier? ») sont plus susceptibles de permettre d’obtenir des détails sur un épisode précis (Brubacher, Glisic, Roberts et Powell, 2011; Brubacher et coll., 2012; Schneider, Price, Roberts et Hedrick, 2011).

Lorsque les expériences répétées évoluent au fil du temps : le pédopiégeage. Le terme « pédopiégeage » est souvent utilisé dans le contexte de l’exploitation sexuelle des enfants, mais il peut désigner toute situation dans laquelle une personne établit une relation avec une autre personne au fil du temps, dans le but de la manipuler, de l’exploiter ou de l’agresser (Berens, Bruer, Schick, Evans, et Price, 2023; Craven et coll., 2006; Williamson, 2022). En général, les auteurs de ces actes recherchent des victimes vulnérables en raison d’un manque de réseaux de soutien, de problèmes de santé mentale ou d’autres raisons. Leurs stratégies consistent à se lier d’amitié avec l’enfant, à créer des occasions et des excuses pour les comportements inappropriés et à s’assurer de la coopération continue de l’enfant par des menaces, des pactes de confidentialité, des cadeaux ou de l’argent ou une manipulation émotionnelle (Berliner et Conte, 1990; De Santisteban et coll., 2018; McAlinden, 2012). Ils s’efforcent également d’éloigner ou d’isoler la victime de toute source de soutien existante (Ringenberg et coll., 2022). Dans le cas d’agressions sexuelles, le processus de pédopiégeage comporte plusieurs étapes, qui ne sont pas nécessairement utilisées dans chaque cas. Par exemple, dans le cas du pédopiégeage intrafamilial, il n’est pas nécessaire de se lier d’amitié avec l’enfant. Dans la littérature, différents groupes de recherche ont caractérisé les étapes de différentes manières (voir l’examen dans Bennett et O’Donahue, 2014). Nous présentons ici un aperçu synthétique des étapes du pédopiégeage :

De nombreux comportements de pédopiégeage, en particulier dans les premières phases, sont légaux et peuvent sembler inoffensifs, mais ils visent à préparer l’enfant à des actes sexuels et leur gravité augmente souvent avec le temps (Bennett et O’Donahue, 2014; Winters et Jeglic, 2017). Ils peuvent inclure un « jeu » qui, au départ, n’implique aucun contact sexuel, mais qui évolue vers des chamailleries à caractère sexuel. Si la victime exprime son malaise, le processus de pédopiégeage peut ralentir ou la nature de la coercition peut changer. Ainsi, la relation de pédopiégeage comprendra des expériences positives et négatives ainsi qu’une manipulation émotionnelle (Ringenberg et coll., 2022).

L’émergence d’Internet et l’omniprésence des appareils mobiles personnels ont facilité l’accès des délinquants aux victimes vulnérables et isolées. Bien que le processus de pédopiégeage en ligne soit similaire à bien des égards à celui dans la vie réelle, les chercheurs ont relevé plusieurs différences (Berens et coll., 2023; Ringenberg et coll., 2022). Par exemple, pendant la phase de formation de l’amitié en ligne, les délinquants doivent déterminer si la victime est un véritable enfant ou un agent des forces de l’ordre infiltré. Au cours de cette période « d’évaluation des risques » (O’Connell, 2003), qui survient souvent très tôt dans la conversation (Black et coll., 2015), les prédateurs posent des questions sur la localisation et l’environnement de l’enfant (Williams et coll., 2013). La sexualisation de la relation prend naturellement une forme différente en ligne par rapport à la vie réelle. Si certains délinquants sont très directs et introduisent très tôt un langage sexuel (Kloess et coll., 2017; Winters et coll., 2017), d’autres abordent indirectement ces sujets en faisant d’abord des compliments de plus en plus sexuels. Il est également essentiel de reconnaître que le pédopiégeage peut avoir lieu aussi bien en ligne qu’en personne. Berens et coll. (2023) ont constaté que de nombreux cas de pédopiégeage en ligne et en personne impliquaient une figure d’autorité au sein d’une organisation communautaire. Ils ont fait valoir que l’éducation et les politiques visant à prévenir les contacts inappropriés avec des enfants en ligne peuvent contribuer à empêcher la progression de tels comportements. Il est clair qu’une formation supplémentaire sur le processus de pédopiégeage est nécessaire pour tous les adultes qui sont en contact avec des enfants (voir Berens et coll., 2023).

Comme le pédopiégeage implique intrinsèquement des contacts répétés dans le temps, il peut être considéré comme un événement répété. Il se produit également souvent dans le contexte d’un autre événement répété (p. ex., pendant les cours de gymnastique, l’entraîneur se lie d’amitié avec l’enfant et il commence le pédopiégeage). Il est donc difficile de reconnaître les débuts de l’événement (p. ex., qu’est-ce qui définit « la première fois »?) et cela peut avoir une incidence sur la manière dont le scénario d’exploitation se développe et est représenté dans la mémoire. Ainsi, le pédopiégeage est de nature très différente de la structure des événements répétés qui ont fait l’objet de la plupart des recherches. Par conséquent, nous avons une compréhension limitée de la manière dont le processus de pédopiégeage affecte la mémoire de la série d’événements (Deck et coll., 2025).

4.8 Suggestibilité de la mémoire des enfants

Les préoccupations concernant la suggestibilité de la mémoire des enfants ont surgi à la suite de plusieurs affaires très médiatisées dans les années 1980 et 1990, dans lesquelles les enquêteurs ont obtenu des récits extrêmes et peu plausibles de violence satanique et rituelle commise sur des enfants (Bruck et Ceci, 1999; Ceci, Ross, et Toglia, 1987). Au fil du temps, il est clairement apparu que les méthodes d’interrogatoire avaient pu inciter les enfants à rapporter des faits qui ne s’étaient pas produits (Bruck et Ceci, 1999; Lamb, Orbach, Hershkowitz, Esplin, et Horowitz, 2007). Ces entrevues consistaient notamment à demander aux enfants de deviner sur ce qui aurait pu se produire, à renforcer de façon sélective les réponses souhaitables, à recourir à la corruption, à exercer une pression sur les pairs et à critiquer ou contredire l’enfant (Garven et coll., 1998, 2000).

Pour influencer les réponses des enfants, les suggestions n’ont pas besoin d’être coercitives ou explicites (Poole, Dickinson et Brubacher, 2014; Price et Ornstein, 2022), comme c’est le cas avec les fameuses questions suggestives (p. ex., « tu sais ce que c’est, n’est-ce pas? »). En réalité, toute question peut contenir des informations suggestives ou être de nature suggestive si elle inclut des détails qui n’ont pas été préalablement évoqués par l’enfant. Par exemple, imaginons qu’un enquêteur demande à un enfant : « Raconte-moi ce qui s’est passé lorsque Léo t’a blessé », alors que l’enfant avait précédemment déclaré qu’il s’était blessé en jouant avec Léo. La blessure accidentelle causée par le genou de Léo qui a heurté le front de l’enfant interviewé est désormais considérée comme un acte de violence dans le rapport de l’enquêteur. La réponse initiale d’un enfant à une question suggestive ou trompeuse peut être l’acquiescement (l’enfant ne veut pas contredire l’enquêteur), l’ignorance (l’enfant peut même ignorer l’information erronée) ou la contradiction (l’enfant corrige l’enquêteur). Si l’enfant ne corrige pas l’enquêteur, l’information reste dans le dossier. Le fait que cela modifie ou non le souvenir réel de l’enfant peut dépendre de divers facteurs.

La plupart des experts s’accordent à dire que les détails centraux et importants résistent aux suggestions, tout comme les détails qui se produisent de la même manière dans des événements répétés. Les détails périphériques ou ceux qui varient peuvent prêter à confusion et être sujets à erreur. Par exemple, dans une étude, les enfants de 6 à 7 ans ayant vécu des expériences répétées étaient plus influençables que ceux n’ayant vécu qu’une expérience unique, en particulier lorsque les détails variables étaient étroitement liés (p. ex., l’autocollant que les enfants recevaient à chaque séance représentait toujours un moyen de transport). Cela n’était pas le cas pour les enfants de 4 et 5 ans (Connolly et Price, 2006).

Dans l’une des études les plus connues sur la suggestibilité des enfants, des enfants âgés de 3 à 8 ans ont participé à des démonstrations scientifiques et leurs parents leur ont lu des histoires sur ces démonstrations trois mois plus tard, trois fois pendant trois jours consécutifs (Poole et Lindsay, 2001). Certains détails des histoires avaient eu lieu lors des démonstrations scientifiques, d’autres non. Les enfants ont été interrogés sur les démonstrations scientifiques 1) immédiatement après les démonstrations, 2) peu après que leurs parents leur ont lu les histoires, et 3) à nouveau un mois plus tard. Lors de l’entrevue immédiate, des questions ouvertes (« raconte-moi tout ce qui s’est passé lorsque tu jouais avec M. Science ») et axées sur les sens (p. ex., « décris-moi à quoi tout cela ressemblait ») ont été posées. Les enfants n’avaient pas été exposés à des informations erronées et leurs réponses étaient très précises. Lors des deuxième et troisième entrevues, on leur a posé des questions ouvertes et axées sur les sens, ainsi que dix paires de questions directes portant sur les détails vécus et non vécus (suggérés). Lors de la deuxième entrevue, après avoir été exposés à des informations erronées de la part de leurs parents, 21 % des réponses des enfants aux questions ouvertes et axées sur les sens étaient des détails suggérés qu’ils n’avaient pas expérimentés. Ce pourcentage est tombé à 10 % lors de la troisième entrevue, comme on pouvait s’y attendre avec la diminution globale des souvenirs au fil du temps. L’âge des enfants n’a pas influé sur leur propension à inclure les détails suggérés dans leurs récits en réponse à des questions ouvertes et axées sur les sens. L’influence de l’âge est apparue lors de l’examen des questions directes. Ici, les enfants plus jeunes étaient plus enclins à accepter que des détails non vécus se soient produits, rapportant ainsi de manière erronée des détails suggérés. Les jeunes enfants sont généralement plus enclins que les enfants plus âgés et les adultes à accepter les informations qui leur sont suggérées par d’autres (Ceci et coll., 1987), mais il existe des situations dans lesquelles il n’y a pas de différences, voire des inversions de développement (p. ex., Brainerd, Reyna et Ceci, 2008).

Enfin, les enfants ont répondu à des questions d’analyse de la source (section 4.6) sur tous les éléments qu’ils avaient acceptés comme ayant eu lieu, afin de leur donner la possibilité de rejeter certains éléments. On leur a dit que certaines des choses qu’ils avaient entendues dans les histoires s’étaient réellement produites lors de leur visite chez M. Science, mais que d’autres n’étaient que des éléments de l’histoire. On a dit aux enfants de dire « non » s’ils ne se souvenaient pas de quelque chose, ou si c’était seulement dans l’histoire (p. ex., « M. Science vous a-t-il vraiment montré comment faire monter et descendre un compte-gouttes dans une bouteille? » p. 31). Ces questions n’ont pas été très utiles pour les enfants de 3 et 4 ans, mais elles ont permis de réduire le nombre de faux témoignages chez de nombreux enfants plus âgés. Néanmoins, certains enfants plus âgés ont continué à affirmer avoir réellement vécu les événements suggérés, même après que les enquêteurs les ont avertis que certains détails provenaient uniquement de l’histoire, leur ont donné la permission de répondre « non » et leur ont donné la possibilité de rejeter leur réponse précédente.

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