Recueil de recherches sur les victimes d’actes criminels, no 13

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Parler à de jeunes victimes et témoins à propos des abus et des mauvais traitements récurrents

Par Sonja Brubacher, Deborah Connolly, Martine Powell et Heather Price

Bon nombre des événements qui font en sorte que les enfants se retrouvent dans le système de justice pénale sont récurrents (par exemple, être témoin de violence familiale, faire l'objet de négligence ou d'autres formes de maltraitance continue). On estime qu'environ la moitié des cas d'abus sexuels sur des enfants sont des récidives (Connolly et coll., 2015). Devant les tribunaux canadiens de juridiction criminelle, les plaignants doivent décrire chaque cas d'abus de manière suffisamment détaillée pour « passer du général au particulier Â» (R. c. B. [G.] 1990). Le Canada n'est pas le seul pays à avoir cette exigence. En effet, selon la Cour suprême des États-Unis, [Traduction] « il ne suffit pas que l'acte d'accusation décrive l'infraction dans les mêmes termes génériques que ceux de la définition; il doit en énoncer précisément la nature, aller jusque dans les moindres détails Â» (United States c. Cruikshank 1875, p. 558). En outre, selon S c. The Queen (1989) de la Haute Cour d'Australie, un acte d'accusation doit inclure [Traduction] « les détails relatifs à la date et au lieu présumés de l'infraction [...] qui peuvent être nécessaires pour informer la personne accusée de la nature de l'accusation Â».

Les tribunaux ont interprété ces exigences comme signifiant que les plaignants qui dénoncent des abus récurrents doivent donner des exemples précis de ces abus (Guadagno et coll., 2006; Woiwod et Connolly 2017). Cela signifie que les professionnels du droit criminel devraient idéalement avoir une formation supplémentaire (par exemple, sur la manière d’orienter les enfants pour qu’ils révèlent des événements précis), lorsque les allégations portent sur des abus récurrents.

Des chercheurs ont démontré que les souvenirs relatifs à des événements récurrents présentent des caractéristiques différentes de celles des souvenirs d'événements qui ne se sont produits qu’une seule fois. Voilà pourquoi il est difficile de se rappeler des détails exacts concernant des événements uniques (Roberts et Powell 2001). Par contre, on ne sait pas encore très bien comment les événements récurrents sont enregistrés et organisés dans la mémoire au fil du temps. Ces connaissances sont nécessaires à l’élaboration de directives utiles pour les entretiens avec des enfants concernant des expériences récurrentes de maltraitance. Par exemple, les enquêteurs devraient-ils demander aux enfants de parler immédiatement d’événements précis, ou devraient-ils permettre aux enfants de donner d'abord des informations générales sur ce qui se passe habituellement? Les enfants sont-ils même capables de décrire des cas spécifiques d'abus? Dans quelles conditions pourraient-ils être plus ou moins capables? Quelle est la meilleure façon d'interroger les enfants sur la fréquence de la maltraitance?

Les auteures du présent article mènent actuellement un projet à grande échelle pour répondre à des questions cruciales sur la façon dont les souvenirs des enfants sont organisés concernant des expériences récurrentes. Cet article explique l'importance de ce projet dans le contexte plus large de la recherche sur la mémoire et du système canadien de justice pénale. Les résultats aideront les professionnels qui mènent des entretiens médico-légaux, ainsi que ceux qui interrogent des enfants en préparation d’un procès, ou pendant le procès.

Utiliser des scénarios pour se souvenir d’expériences récurrentes

Les enfants (et les adultes) ont du mal à se rappeler avec précision des détails liés à des événements récurrents (Woiwod et coll., 2019), mais ils ont une bonne mémoire de « ce qui se passe habituellement Â» (Brubacher et coll., 2014). Imaginez que l’on vous questionne concernant vos emplettes à l’épicerie. Premièrement, imaginez que l’on vous demande de décrire l’une de vos expériences : ce que vous portiez, ce que vous avez acheté précisément, quel était le montant total, combien de temps vous avez passé dans l’épicerie, etc. Cela serait une tâche ardue! Maintenant, imaginez que l’on vous demande des renseignements généraux sur vos achats à l'épicerie (par exemple, combien vous dépensez habituellement, ce que vous achetez le plus souvent, etc.); voilà un exercice mental beaucoup plus facile. Les détails de ce qui se passe habituellement constituent ce que les chercheurs du domaine de la mémoire appellent un « scénario Â» (voir Brubacher et Earhart 2019 pour un résumé).

Les enfants commencent à se faire des scénarios concernant leurs activités régulières dès l’âge de trois ans, bien que ces scénarios soient très simples (Nelson et Gruendel 1981). Lorsqu’on lui demande ce qui se passe dans un restaurant, un enfant d’âge préscolaire peut expliquer : « Tu dis ce que tu veux, tu le manges, et c’est fini! Â» Au fur et à mesure que les enfants grandissent et acquièrent de l’expérience, les scénarios deviennent de plus en plus élaborés (Fivush 1984).

Qu’y a-t-il habituellement dans un scénario?

Les principaux éléments d’un scénario se rassemblent en une liste ordonnée des actes qui se produisent habituellement. Par exemple, au restaurant, il pourrait s’agir de la manière de passer la commande (par exemple, au comptoir, au serveur, au service à l’auto, etc.), de la nourriture que vous mangez, de ce que vous buvez et de comment vous payez. Certaines des catégories et leurs options peuvent varier d’une fois à l’autre. Par exemple, vous pouvez prendre un dessert ou non au restaurant, et, si vous le faites, le dessert en question peut varier. Robyn Fivush, spécialiste du développement de la mémoire chez les enfants, a écrit sur les éléments des scénarios en 1984, dans un article intitulé Learning about School: The Development of Kindergartners’ School Scripts. Elle a constaté que les enfants de 4 et 5 ans avaient déjà commencé à élaborer des scénarios dès le deuxième jour à la maternelle. Les enfants ont été interrogés à nouveau après 2, 4 et 10 semaines. Plus ils avaient passé de temps à la maternelle, plus leurs scénarios devenaient élaborés, mais leur capacité à se souvenir des activités habituelles dans le bon ordre était déjà très bonne dès le deuxième jour (par exemple, arriver à l’école, ranger ses choses, [puis] jouer dans le gymnase, [puis] faire des mathématiques).

Les problèmes concernant les scénarios

Un grand nombre de recherches démontrent que les scénarios soutiennent le rappel de mémoire, mais peuvent aussi mener à des erreurs, même concernant des détails essentiels. Alicia Erskine et ses collègues ont montré à des enfants âgés entre 5 et 6 ans et entre 9 et 10 ans des diaporamas d’une visite à un restaurant McDonald’s (Erskine et coll., 2001). Certains enfants ont visionné un diaporama dans lequel les détails essentiels n'apparaissaient pas (par exemple, attendre en file pour commander la nourriture), et d'autres enfants ont visionné un diaporama dans lequel les détails secondaires n’apparaissaient pas (par exemple, passer un appel téléphonique). Les enfants ont été interrogés soit 90 minutes, soit 7 jours, après avoir regardé le diaporama. Les chercheurs leur ont posé 19 questions afin de savoir s'ils avaient vu certaines activités. Tous les enfants étaient plus susceptibles de convenir à tort qu'ils avaient vu les détails essentiels qui n’apparaissaient pas dans leurs diaporamas, plutôt que les détails accessoires. En outre, les jeunes enfants, et les enfants interrogés après 7 jours, ont fait plus d'erreurs basées sur le scénario que les enfants plus âgés et les enfants interrogés immédiatement. Ce résultat prouve une fois de plus que plus le temps avance, plus les enfants se fient aux scénarios pour les rappels de mémoire, et que les plus jeunes enfants se fient davantage aux scénarios que les enfants plus âgés.

La raison qui explique les erreurs commises par les enfants dans l’étude concernant le restaurant McDonald’s d’Alicia Erskine est que les individus utilisent des scénarios pour aider à reconstituer le passé (Myles-Worsley et coll., 1986), et pour rendre les expériences futures prévisibles (Hudson et coll., 1992). Les individus savent à quoi s’attendre la prochaine fois s’ils disposent d’un scénario. Dans l’étude d’Alicia Erskine, les enfants ont utilisé leur scénario de ce qui se passe habituellement chez McDonald’s pour reconstituer le diaporama, en rapportant faussement des détails habituels qui n'ont jamais été montrés. En fait, une grande partie du rappel de mémoire implique une reconstruction, soit en déduisant ce qui a dû se passer à partir de connaissances et d’expériences antérieures. Si vous avez essayé de répondre aux questions précédentes sur une visite précise à l’épicerie, vous avez peut-être utilisé votre scénario pour vous aider. Vous avez peut-être estimé ce que vous avez dépensé en fonction de ce que vous dépensez habituellement. Les adultes utilisent souvent des scénarios de cette manière, sans même y penser, et les enfants aussi.

Les scénarios sont des structures mentales puissantes, et ils sont assez précis quant aux principaux éléments et aux choses qui ne changent pas d'un événement à l'autre (Hudson et Mayhew 2009). Toutefois, ils ne nous aident pas à déterminer quel ensemble d’options variables était présent lors d’un événement en particulier. Par exemple, en tentant de vous rappeler d’une visite à l’épicerie en particulier, vous pouvez avoir mal associé le jour où vous avez acheté la tarte avec le jour où vous avez oublié votre carte de crédit au magasin.

La plupart du temps, les estimations et les confusions mineures entre les événements ne posent pas de problème. Mais dans des procédures judiciaires, la précision et l'exactitude comptent souvent. Si votre course à l'épicerie faisait partie d'une enquête, il ne vous suffirait peut-être pas de faire des estimations basées sur votre scénario concernant l'heure approximative à laquelle vous êtes allé au magasin, et les détails confus quant aux différents événements pourraient tendre à discréditer votre témoignage. Depuis plus de trois décennies, des chercheurs étudient les récits d'expériences récurrentes d’enfants afin de mieux comprendre ce dont ils sont capables de se souvenir, et comment les aider à donner des récits complets et précis. La partie suivante explique le modèle de recherche type utilisé pour y parvenir.

Le fonctionnement du modèle de laboratoire dans l’étude des souvenirs des enfants concernant des événements récurrents

Les chercheurs qui étudient comment les souvenirs des enfants concernant des événements récurrents se développent ont utilisé un modèle expérimental similaire pour des études et des groupes de recherche indépendants. En général, les enfants âgés entre 4 et 11 ans participent de 3 à 6 fois à une activité créée pour la recherche (par exemple, une séance de jeu, un spectacle de magie, une expérience scientifique, des leçons de natation scénarisées). Le temps entre les activités varie de quelques minutes (pour qu'elles aient lieu toutes le même jour) à quelques jours (pour qu'elles aient lieu toutes en un mois). La formule la plus courante consiste en 4 séances échelonnées sur une ou deux semaines. Chaque séance suit un scénario général qui comprend un certain nombre d'activités se déroulant dans un ordre prescrit. Voir le tableau 1 pour un exemple.

Certains des éléments des activités que les enfants vivent sont les mêmes à chaque fois (par exemple, ils complètent le même puzzle à chaque fois, ou la baguette du magicien est toujours argent). Ce sont les éléments fixes. En revanche, certains éléments variables changent à chaque fois (par exemple, les enfants détendent une partie du corps différente chaque jour, ou le magicien exécute un tour différent). Un sous-ensemble d'études de recherche comprenait également d'autres types d’éléments : les éléments à haute ou basse fréquence comprennent une option répétée fréquemment (par exemple, Powell et Thomson 1996; 1997), et une autre répétée peu fréquemment; et de nouveaux éléments sont présents une seule fois dans le cadre d'un événement récurrent (par exemple, Brubacher et coll., 2011; Danby et coll., 2019).

L’interprétation du tableau 1

Le tableau 1 présente un exemple des types d’éléments qui peuvent être présents lors d'un spectacle de magie mis en scène. Les éléments de la première colonne sont les éléments clés du scénario de l'événement (par exemple, le magicien enlève toujours un vêtement en premier, puis fait participer les enfants à un exercice d'échauffement). La colonne suivante fait référence au type d’élément (fixe, variable, haute ou basse fréquence, nouveau). Dans les études de recherche, de multiples horaires sont créés afin que chaque élément du scénario puisse être présenté comme un type d’élément différent. Par exemple, certains enfants peuvent vivre l'exercice d'échauffement comme un élément variable, certains peuvent faire le même exercice à chaque fois (c'est-à-dire fixe), tandis que d'autres peuvent ne faire l'exercice qu'une seule fois (c'est-à-dire nouveau).

Les quatre colonnes de droite du tableau 1 doivent être lues de haut en bas pour connaître les éléments spécifiques à chaque séance. Par exemple, à la séance 4, un enfant a vu le magicien enlever son foulard, puis l'enfant s'est réchauffé en faisant des extensions des bras. Ensuite, le magicien a montré aux enfants sa baguette magique et a pointé la lettre chanceuse P (à la séance 4, le magicien n'avait pas de chapeau). Puis il a montré aux enfants une photo du temps enneigé qu'il a connu chez lui, et leur a fait sentir le vaporisateur au chocolat qu'il a utilisé pour faire disparaître la neige. Ensuite, il a sorti son assistant dauphin en peluche (c'était la seule fois qu'un assistant en peluche le rejoignait) pour l'aider à se préparer au tour, et ainsi de suite.

Interroger les enfants sur les activités récurrentes du tableau 1

Après un certain délai, les chercheurs interrogent les enfants sur leurs souvenirs quant à l’activité récurrente. Dans toutes les études, les chercheurs ont utilisé diverses méthodes pour interroger les enfants. La méthode la plus courante était que le chercheur demandait aux enfants de parler d'un cas précis (généralement le dernier), d'abord en réponse à des questions à rappel libre, puis en réponse à une série de questions spécifiques sur chaque élément clé du scénario (par exemple, « quel était le porte-bonheur du magicien le dernier jour? Â»). L’étape de rappel libre se termine en posant aux enfants une ou plusieurs questions ouvertes (par exemple, « raconte-moi tout ce qui s'est passé le dernier jour Â», « que s'est-il passé d'autre? Â»). Les questions ouvertes invitent à une réponse élaborée, mais ne dictent pas le contenu attendu de la réponse. En revanche, les questions spécifiques invitent à des réponses plus courtes, et limitent les réponses des personnes interrogées aux informations particulières recherchées par les chercheurs (Powell et Snow 2007).

Il existe des avantages à inclure à la fois des questions ouvertes et spécifiques dans les recherches sur la mémoire. Les réponses des enfants au premier type de questions ont tendance à être plus précises que leurs réponses au second (Brown et coll., 2013) parce que les questions ouvertes donnent le contrôle de l'entretien à la personne interrogée (Hoffman 2007). En ne limitant pas les réponses à ce que le chercheur veut savoir, les questions ouvertes permettent aux enfants de répondre avec n'importe quelle information qui leur vient à l'esprit. Cependant, les enfants peuvent ne pas fournir toutes les informations dont ils sont capables de se souvenir en réponse à des questions ouvertes. Voilà pourquoi les chercheurs du domaine de la mémoire posent souvent aussi aux enfants une série de questions spécifiques sur chaque élément d'intérêt (dans ce cas, chacun des éléments clés du scénario). Dans toutes les études, les entretiens n'ont comporté que des questions ouvertes, des questions spécifiques ou un mélange des deux.

Certains chercheurs qui étudient la mémoire des enfants pour des événements récurrents permettent aux enfants de choisir les cas dont ils veulent parler, au lieu de contrôler l’entretien (par exemple, Brubacher et coll., 2012; Danby et coll., 2017). Dans les études de Mme Brubacher et de ses collègues, les enfants ont été invités à parler de l'événement dont ils se souvenaient le mieux. Toutefois, ce groupe de recherche a également démontré que les jeunes enfants (moins de 8 ou 9 ans) peuvent avoir des difficultés à réfléchir aux qualités de leurs propres souvenirs (Danby et coll., 2017), à savoir qu'ils auraient du mal à choisir l’événement dont ils se souviennent le mieux.

Comment les points de vue des chercheurs influencent la façon dont ils interrogent les enfants

L'ensemble des recherches sur les souvenirs des enfants concernant des événements récurrents a donné lieu à de nombreuses conclusions cohérentes (par exemple, que les souvenirs des enfants pour les éléments fixes sont très forts et résistants à la suggestion; Connolly et Lindsay 2001 ; Pezdek et Roe 1995), mais a aussi permis de relever certaines différences. Bon nombre de ces différences peuvent être attribuées à la manière dont les enfants sont interrogés. En effet, des experts du développement de l'enfant du monde entier reconnaissent la profonde influence que les questions ont sur la forme que prendront les récits des enfants (Brown et Lamb 2015). Qui plus est, les études de recherche sont conçues de manière à refléter les orientations théoriques des chercheurs, qui peuvent différer. Par exemple, certains chercheurs peuvent croire que les occurrences d'un événement récurrent sont encore accessibles en mémoire après un certain temps, tandis que d'autres peuvent croire que les éléments spécifiques de chaque occurrence ne sont plus liés entre eux, rendant impossible le fait de se souvenir d’une occurrence.

Ce projet constitue un effort de collaboration entre des experts internationaux de ce domaine de recherche. Certains des auteurs actuels ont des points de vue divergents. Par exemple, les études de Mme Brubacher se sont concentrées sur les stratégies d'entrevue qui pouvaient aider les enfants à se souvenir de certaines occurrences. Son interprétation des constatations est qu'au moins certains éléments restent liés les uns aux autres dans la mémoire (par exemple, se souvenir que le jour des extensions des bras était le même que celui où le magicien a amené le dauphin, mangé une pomme et voyagé en camion, tout en oubliant quelle musique jouait, ou en signalant par erreur qu'une trompette jouait). Par conséquent, Mme Brubacher utilise principalement ou uniquement des questions ouvertes dans ses études. Elles permettent aux enfants de choisir l'occurrence, ou les occurrences, dont ils souhaitent parler. Selon son approche, les enfants sont capables, dans une certaine mesure, de faire le travail que les enquêteurs ont besoin qu’ils fassent (selon les exigences légales actuelles) avec un niveau approprié de soutien d’un adulte.

D’autre part, le point de vue théorique de Mme Connolly est que les enfants se souviendront des éléments variables, mais s’en rappelleront comme un ensemble d'options possibles (par exemple, se souvenir que la musique était des violons, des tambours, de la trompette et de la guitare, mais ne pas pouvoir se rappeler lequel jouait le jour où les autocollants ont été placés sur les joues des enfants). Elle s’est concentrée sur la caractérisation de la façon dont les événements récurrents sont organisés dans la mémoire. Ses entretiens comportaient donc principalement des questions spécifiques sur chaque élément du scénario, afin d'obtenir un tableau complet des éléments que les enfants retiennent après des expériences récurrentes. Ces différences de points de vue entre les chercheurs se retrouvent dans de nombreux domaines des sciences sociales, et pas seulement concernant les souvenirs relatifs à des événements récurrents.

Ce que les recherches en laboratoire nous apprennent relativement aux entretiens en situation réelle

Il existe différents points de vue théoriques car les phénomènes étudiés sont complexes (par exemple, les systèmes de la mémoire humaine), et de nombreux facteurs les influencent. La recherche en laboratoire, qui concerne les activités qui se déroulent dans un cadre contrôlé (comme le spectacle de magie mis en scène décrit ici), permet d'identifier ces facteurs. Le cadre contrôlé permet aux chercheurs :

• de savoir exactement ce qui s'est passé (afin que les rapports sur la mémoire des enfants puissent être comparés à un rapport de faits);
• de rendre les expériences des enfants prenant part à l'étude aussi similaires que possible (pour permettre de tirer des conclusions sur l'ensemble du groupe d'enfants);
• d'utiliser des méthodes (par exemple, l'assignation aléatoire) qui permettent aux chercheurs de tirer des conclusions causales à partir des données.

Dans quelle mesure la recherche en laboratoire peut-elle être appliquée aux événements du monde réel? Après tout, comment comparer le fait d'être interrogé sur un spectacle de magie à celui d'être interrogé sur des abus récurrents? Les critiques de la recherche en laboratoire soutiennent que les souvenirs d'événements mis en scène de manière répétée ne peuvent être comparés aux souvenirs d'événements traumatisants récurrents. Pourtant, bon nombre d’experts de la mémoire pensent que les phénomènes mémoriels sous-jacents sont similaires et [Traduction] « qu’il n'existe pas de mécanisme de mémoire "spécial" pour les événements stressants ou traumatisants Â» (Lamb et Malloy 2013, p. 576). En outre, un grand nombre de recherches soutiennent l'idée que la mémoire des événements personnels traumatisants serait plus forte et plus durable que la mémoire des événements neutres ou agréables en laboratoire (voir Fivush 2002, pour un aperçu des recherches sur les traumatismes et la mémoire des enfants).

Les répercussions d’un traumatisme sur la mémoire

Certaines recherches ont tenté de tirer profit des événements stressants survenant naturellement pour évaluer l'influence des traumatismes sur la mémoire (Fivush 2002). Mme Price et Mme Connolly (2007) ont étudié les souvenirs d’enfants de 4 et 5 ans relativement à quatre leçons de natation. Environ la moitié des enfants (sur 40) ont été classés comme anxieux et ont éprouvé une détresse émotionnelle observable pendant la leçon. D'autres enfants ont été classés comme non anxieux, et étaient confortables et heureux pendant la leçon. Les auteures Price et Connolly n’ont trouvé aucune différence entre les réponses des enfants anxieux et non anxieux aux questions de rappel libre. Les enfants anxieux n'étaient pas plus ou moins susceptibles que les enfants non anxieux de confondre des éléments qui variaient selon les occurrences. Il n'y avait qu'une seule différence essentielle entre les enfants pour qui les leçons de natation avaient été quelque peu traumatisantes, et ceux pour qui elles ne l’avaient pas été : les enfants anxieux étaient moins influençables (c'est-à-dire qu'ils étaient moins susceptibles que les enfants non anxieux de rapporter de fausses informations qui leur avaient été données après les leçons de natation). Une étude sur des adultes a également abordé la question des souvenirs concernant des événements traumatiques récurrents (Connolly et Price 2013). Une femme qui a travaillé dans le secteur bancaire pendant de nombreuses années a été victime de cinq vols à main armée distincts. Elle a été interrogée à trois reprises concernant chacun des événements. Tout comme les enfants qui ont décrit une mise en scène répétée (non traumatisante), elle a été très claire quant à ce qui s’est produit pendant les vols. Par contre, elle ne savait pas exactement quels éléments s'étaient produits dans chacun des vols, de sorte que ses descriptions étaient incohérentes.

Interroger les enfants à propos d’expériences répétées

Lorsque les enfants sont interrogés par la police et d'autres professionnels de la justice au sujet d'abus récurrents, il leur est souvent demandé de préciser, pour chaque occurrence, l’heure, le lieu et d’autres détails contextuels (Guadagno et coll., 2006) comme les vêtements portés, la météo ce jour-là, ou à quel endroit se trouvaient d’autres personnes à ce moment-là. Comme nous l'avons montré plus haut dans le présent article (lorsque vous avez essayé de vous rappeler vos propres emplettes), cette tâche est difficile et sujette à erreur. Les jeunes enfants sont également moins capables que les enfants plus âgés et les adultes de prendre des décisions précises quant à quels éléments correspondent à quelle occurrence (Roberts 2002). En fait, l'erreur la plus courante que font les enfants lorsqu'ils ont vécu un événement de manière répétée est de se tromper sur le moment où quelque chose s'est produit (quelle occurrence), et non sur le fait de savoir si cela s'est produit (Powell et coll., 1999; Woiwod et coll., 2019).

Mme Connolly et ses collègues ont constaté que les récits d'enfants concernant un événement récurrent sont jugés moins crédibles que les récits d'enfants concernant un événement unique, même si la précision réelle est similaire (Connolly et coll., 2008). Un résultat similaire a été constaté pour les récits relatifs aux souvenirs des adultes (Weinsheimer et coll., 2017). Cela peut être dû, en partie, à des différences dans la cohérence et la confiance démontrées lors des récits. Lorsqu'on leur demande de relater un événement récurrent, les enfants sont moins confiants lorsqu'ils parlent des éléments variables (Roberts et Powell 2005), et ils sont moins cohérents (Connolly et coll., 2008), que les enfants qui ont vécu un événement une seule fois. Le système de justice pénale utilise la confiance et la cohérence comme indicateurs de crédibilité (Myers et coll., 1999). Cependant, il est important de souligner que l'incohérence est le résultat d'éléments confus réellement vécus, et non le résultat de la déclaration de faux éléments qui ne se sont jamais produits. Malgré cela, du point de vue judiciaire, les incohérences pourraient conduire à un acquittement injustifié.

Comprendre le fonctionnement de la mémoire pour aider les enfants

Les tribunaux de plusieurs pays, dont l'Australie et les États-Unis, ont reconnu les difficultés particulières que pose le rappel précis de détails spécifiques concernant des abus sexuels récurrents (People c. Jones 1990; Podirsky c. R. 1990). L'abus sexuel d'enfants est un crime qui implique rarement d'autres témoins ou des preuves probantes (Cotter et Beaupré 2014; Myers 2002). Les poursuites dans ces affaires reposent donc largement sur les témoignages des enfants. En Australie et dans certains états américains, les tribunaux acceptent les accusations d'abus sexuels continus sur des enfants. Cette accusation permet aux enquêteurs d'inculper un suspect d'abus sexuels récurrents sans que l’enfant victime ait à décrire les particularités de chaque occurrence (Woiwod et Connolly 2017).

Dans la pratique, l'accusation d'abus sexuels continus est peu utilisée. Cela peut être dû au fait qu'une autorisation spéciale du procureur général est nécessaire (Shead 2014) ou que les tribunaux doivent être convaincus qu'un certain nombre d'occurrences (généralement trois) ont eu lieu (Bah 2013; Richards 2009). Cette dernière exigence signifie que, dans une certaine mesure, une victime doit encore donner des explications détaillées concernant quelques occurrences d’un abus.

En outre, comme le soulignent Woiwod et Connolly (2017), quelques autres questions importantes se posent lorsqu'il y a une accusation concernant une infraction continue comme des abus sexuels continus (ou tout autre crime) :

1.  il peut être plus difficile pour l'accusé de présenter une défense;
2. il est difficile d'appliquer les lois sur la double incrimination car les accusés ne sont pas
   inculpés relativement à chaque infraction précise;
3. la crédibilité perçue du plaignant peut être désavantagée.

Néanmoins, les accusations d'abus sexuels continus représentent un mouvement visant à mieux adapter le droit à la compréhension du fonctionnement de la mémoire humaine.

Malgré les efforts déployés pour équilibrer les besoins du système de justice pénale et les droits des accusés avec les capacités des victimes, nous devons encore comprendre plus concrètement comment les enfants organisent les occurrences d'événements récurrents dans leur mémoire. Sans cette compréhension, les professionnels de la justice pénale continueront à s'appuyer sur une mauvaise perception quant au fonctionnement de la mémoire, et à demander aux enfants de produire des preuves qui peuvent être pour eux non seulement difficiles mais impossibles à obtenir. Dans des situations extrêmes, les affaires concernant des enfants ne peuvent arriver à un dénouement dans le système de justice pénale que si les enfants sont en mesure de donner des détails précis concernant un unique cas d'abus. La présente étude évaluera dans quelle mesure les enfants d'âges différents peuvent réellement se souvenir des occurrences d’un événement.

La recherche

L'objectif principal de notre recherche sera d'analyser les réponses de plusieurs milliers d'enfants qui ont été interrogés sur des événements répétés en laboratoire au cours des 25 dernières années au Canada et en Australie. Nous souhaitons obtenir les résultats suivants :

1. bien comprendre le type, la quantité et la qualité des informations que les enfants (âgés entre 4 et 10 ans) peuvent apporter concernant des expériences récurrentes;
2. caractériser les types d'erreurs que font les enfants.

L'équipe de recherche (dirigée par les auteures) prévoit par la suite faire des recommandations en matière de politiques sur la manière dont les enfants devraient être interrogés concernant des abus récurrents, et sur les types d'accusations qui peuvent être raisonnables dans de tels cas.

L'équipe examinera ces entretiens pour identifier précisément les erreurs des enfants. L'objectif des auteures est de déterminer si les enfants semblent se souvenir d'éléments de manière totalement aléatoire (c'est-à-dire s'ils relient par erreur des éléments provenant de nombreuses occurrences différentes) ou si leur confusion est le résultat d'un mélange de toutes les occurrences, par exemple en confondant la troisième fois pour la dernière fois. En menant à une meilleure compréhension des erreurs, cette recherche permettra aux professionnels du droit de savoir de quels types d'éléments l'on peut raisonnablement s'attendre à ce que les enfants se souviennent, et quels types d'éléments mènent à ce qui peut sembler être une inexactitude alors qu’il ne s’agirait en fait qu'un simple phénomène de mémoire normal.

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