II Les capacités cognitives des enfants et l’incidence sur leurs témoignages

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Le système de justice est conçu en fonction des capacités des adultes. Bien que les enfants puissent répondre aux attentes dans certains domaines, dans d’autres, leurs compétences sont encore en développement. Il est donc important de comprendre le développement cognitif des enfants et son lien avec leur capacité à fonctionner dans le système de justice.

2.1 Développement cognitif des enfants

Le développement des capacités cognitives des enfants joue un rôle important dans leur capacité de témoigner. En particulier, les compétences fonctionnelles exécutives, qui se développent tout au long de l’enfance et jusqu’au début de l’âge adulte, aident les enfants, les adolescents et les adultes à témoigner. Les fonctions exécutives comprennent des éléments comme la mémoire de travail (la capacité de garder l’information à l’esprit et de la manipuler) et l’inhibition (la capacité de restreindre l’impulsion initiale pour répondre) (Diamond, 2006). De plus, les enfants acquièrent la compétence sociocognitive de la théorie de l’esprit (la capacité de comprendre que les autres ont des pensées, des désirs, des sentiments ou des émotions différents). Ces compétences sont importantes dans de nombreux aspects de la vie d’un enfant, mais elles font partie intégrante du soutien offert aux enfants pour les aider à raconter leurs expériences.

La mémoire de travail est la capacité de conserver temporairement l’information en mémoire et de la manipuler pour un rappel ultérieur (Baddeley, 1986). Par exemple, un enfant doit garder en mémoire la question posée et les détails clés d’un événement. Ensuite, l’enfant doit récupérer les renseignements dans l’ordre où ils sont demandés à leur sujet, et peut-être les récupérer de nouveau en fonction des questions de suivi. Les chercheurs ont découvert que l’exactitude des rapports sur la mémoire des témoins oculaires des enfants est liée à leur mémoire de travail (p. ex., Rossi-Arnaud et Angelini, 2017; Ruffman et coll., 2001), ce qui signifie que les enfants ayant une meilleure mémoire de travail tendent à être plus précis dans le récit de leurs expériences. La mémoire de travail commence à se développer au cours des années préscolaires (p. ex., Carlson, 2005) et les capacités de mémoire de travail se renforcent avec l’âge. Par exemple, environ la moitié des enfants de 5 ans peuvent conserver en mémoire trois éléments d’information ou moins, et les retenir (p. ex., trois chiffres) et, à l’âge d’environ 9 ans, la plupart des enfants peuvent garder trois détails en mémoire (Pickering et Gathercole, 2001). La mémoire de travail continue de se développer et les compétences atteignent un sommet vers l’âge de 30 ans (Alloway et Alloway, 2013). Ce long processus de développement signifie qu’on ne peut pas s’attendre à ce que les enfants aient une compétence semblable à celle des adultes. Les avocats devraient en tenir compte lorsqu’ils préparent des questions. Par exemple, ils devraient s’assurer de ne pas poser de longues questions complexes qui obligent les enfants à retenir plusieurs parties d’une question en mémoire. Et, dans la mesure du possible, ils devraient séquencer un événement dans l’ordre où il s’est produit, plutôt que de sauter d’un point à l’autre.

Le contrôle inhibitoire implique la capacité de résister à une réaction automatique. Par exemple, le contrôle inhibitoire consiste à résister à l’envie de répondre à une question avant qu’elle soit terminée ou à ne pas y répondre avec la première chose qui vient à l’esprit, mais plutôt à faire une pause pour s’assurer d’avoir la bonne réponse avant de répondre. Le contrôle inhibitoire commence à se développer au cours des années préscolaires (p. ex., Carlson, 2005; Dowsett et Livesey, 2000), et les enfants de 3 ans démontrent une capacité rudimentaire d’inhiber leurs réponses. À l’âge de 5 ans, les enfants ont une certaine capacité d’inhiber leurs réponses, mais ils sont lents dans leur capacité d’arrêter une réaction automatique. La vitesse d’arrêt augmente avec l’âge dans l’enfance et à l’âge adulte (Williams, Ponesse, Schachar, Logan et Tannock, 1999). Il a été démontré qu’un faible contrôle inhibitoire était lié à l’incapacité des jeunes enfants à taire la vérité, ce qui les amenait à révéler honnêtement leurs propres transgressions (p. ex., O’Connor, Dykstra et Evans, 2020; Talwar, Crossman et Wyman, 2017; Talwar et Lee, 2008; Williams, Moore, Crossman et Talwar, 2016), mais cela était également lié à la tendance des enfants à répondre sans réfléchir à la question posée ou à leur réponse. Par exemple, lorsqu’on leur pose une question à laquelle il suffit de répondre par « oui » ou « non » (c.-à-d. une question fermée), les jeunes enfants (de 2 à 5 ans) ont souvent tendance à répondre « oui » (Moriguchi, Osaka et Itakura, 2008; Fritzley et Lee, 2003; Fritzley, Lindsay et Lee, 2013), répondant « oui » à une question sans l’avoir pleinement comprise. On a également constaté que les capacités inhibitrices de contrôle étaient liées à la capacité des enfants de répondre à des questions complexes, comme celles qui sont ambiguës sur le plan référentiel (voir la section V; Evans, Stolzenberg et Lyon, 2017). Les enfants qui ont des capacités de contrôle inhibitoires plus élevées résistent également davantage aux questions suggestives (Roberts et Powell, 2005; Melinder, Endestad et Magnussen, 2006).

Les enfants doivent également tenir compte du point de vue ou des intentions de l’auteur de la question pour répondre avec succès aux questions. Par conséquent, la compétence sociocognitive de la théorie de l’esprit est nécessaire. La théorie de l’esprit est la capacité d’interpréter les états mentaux d’une autre personne, comme ses croyances, ses désirs ou ses émotions (Premack et Woodruff, 1978). Les états mentaux sont difficiles à comprendre pour les enfants, car ils représentent des pensées ou des sentiments internes. L’état mental d’une personne n’est pas toujours évident pour les autres ou ne contraste pas nécessairement avec ses comportements externes. Par exemple, nous pouvons être gentils avec quelqu’un que nous n’aimons pas vraiment afin d’obtenir un avantage ou un accès à quelque chose. Les compétences des enfants en théorie de l’esprit deviennent plus aiguisées au fil du temps (p. ex., Wellman et Liu, 2004). Les enfants commencent à se rendre compte que différentes personnes peuvent avoir des désirs différents les uns des autres. Par exemple, les jeunes enfants commencent à comprendre qu’un adulte peut avoir des préférences alimentaires différentes des leurs (p. ex., Repacholi et coll., 1997). Entre 3 et 5 ans, les enfants comprennent que les autres peuvent ne pas savoir ce qu’ils savent (savoir sur l’ignorance). Cela signifie que les jeunes enfants peuvent supposer qu’un adulte a accès aux mêmes renseignements qu’eux, et donc fournir des réponses moins détaillées aux questions de l’adulte. Vers l’âge de 4 ou 5 ans, les enfants font preuve d’une compréhension de la fausse croyance, c’est-à-dire qu’ils sont conscients que quelqu’un peut croire que quelque chose est vrai alors qu’en réalité, c’est faux. Cette capacité aide les enfants à résister aux suggestions des autres au sujet de leurs expériences (p. ex., Karpinski et coll., 2009; examiné dans Bruck et Melnyk, 2004), car ils comprennent que d’autres peuvent avoir des croyances qui sont fausses ou incorrectes. La compréhension des fausses croyances chez les enfants s’améliore avec l’âge. À l’âge de 6 à 9 ans, ils sont capables de raisonner sur les croyances d’une personne à propos des croyances d’une autre personne (p. ex., What Sara thinks that Michael thinks; Perner, 1988). Enfin, la capacité de déduire l’état émotionnel réel ou feint d’une personne en fonction de renseignements contextuels (émotions réelles apparentes) se développe vers l’âge de 5 à 6 ans (Harris, Donnelly, Guz et Pitt-Watson, 1986). Par exemple, comprendre qu’un autre enfant est triste lorsque les autres font des blagues à son sujet, même s’il prétend être heureux. Ces compétences peuvent aider les enfants à interpréter les relations interpersonnelles.

Fait important, on a constaté que le développement de ces compétences sociocognitives (fonctions exécutives et théorie de l’esprit) était retardé ou qu’il y avait un déficit chez les enfants maltraités. Les enfants maltraités ont tendance à afficher des scores plus faibles concernant la théorie de l’esprit et les mesures de fonctions exécutives comparativement aux enfants d’âge similaires qui n’ont pas été maltraités (Beers et De Bellis, 2002; Cicchetti, Rogosch, Maughan, Toth et Bruce, 2003; Demers et coll., 2022; Lund, Toombs, Radford, Boles et Mushquash, 2020). De plus, ce déficit persiste à l’adolescence et à l’âge adulte (Kirke-Smith, Henry et Messer, 2014; Mothes et coll., 2015; Nikulina et Widom, 2013). Par ailleurs, la charge testimoniale (p. ex., la charge cognitive accrue^{Note de bas de page 1} pendant le témoignage) amplifie ces différences. Par conséquent, on s’attend à ce que les normes mentionnées ci-dessus selon l’âge soient reportées de plusieurs années pour les enfants qui ont été victimes de négligence ou de violence.

2.2 Compréhension de la vérité et des promesses du point de vue des enfants

Des recherches approfondies ont révélé que les enfants commencent à comprendre le concept du mensonge pendant les années préscolaires (p. ex., Bussey, 1992; Lyon, Quas et Carrick, 2013; Siegal et Peterson, 1996; Vendetti, Kamawar et Andrews, 2019; Wandrey, Quas et Lyon, 2012). Cependant, ce n’est qu’à l’âge de 10 ou 11 ans que les enfants présentent une compréhension plus complète et semblable à celle des adultes (p. ex., Lavoie, Nagar et Talwar, 2017; Strichartz et Burton, 1990; Wimmer, Gruber et Perner, 1984). Un facteur qui peut influencer la capacité des enfants à démontrer leur compréhension conceptuelle est la façon dont la question est posée. Certaines questions exigent simplement que les enfants reconnaissent une vérité ou un mensonge (p. ex., « si je dis que ma chemise est bleue, s’agit-il d’une vérité ou d’un mensonge? »), tandis que d’autres exigent que les enfants fournissent une définition ou une explication de la différence entre la vérité et le mensonge. Bien que les enfants puissent reconnaître une vérité ou un mensonge dès l’âge de 4 à 5 ans, ils ne sont pas en mesure de fournir des définitions exactes avant l’âge de 8 ans (Lyon et Saywitz, 1999). Par ailleurs, les enfants sont plus précis lorsqu’il s’agit de faire la distinction entre les vérités et les mensonges au sujet des déclarations neutres (à l’âge de 3,5 ans) et des bons actes (vers l’âge de 4 à 6 ans) que les mauvais actes. Plus précisément, les enfants ont de la difficulté à faire la distinction entre la vérité et le mensonge lorsque la personne qui parle a commis un acte répréhensible, confondant les mauvais actes avec des mensonges (Lyon et coll., 2013; Wandrey et coll., 2012). Ces résultats suggèrent que la conceptualisation des mensonges par les enfants commence pendant les années préscolaires, mais qu’un concept plus stable de vérité et de mensonge n’émerge que plus tard dans l’enfance (environ 10 ans).

Au-delà de la capacité des enfants à distinguer avec précision les déclarations véridiques des mensonges, les chercheurs ont examiné les évaluations morales des enfants pour déterminer si le mensonge est bon ou mauvais. Les données existantes laissent entendre que les enfants sont sensibles aux facteurs qui peuvent influencer la moralité du mensonge. Par exemple, à l’âge de 5 ans, les enfants sont déjà en mesure de tenir compte de l’intention d’une personne (qu’ils aient tenté de tromper quelqu’un ou qu’ils aient commis une erreur) lorsqu’ils évaluent l’honnêteté de leur déclaration comme étant bonne ou mauvaise, et ces évaluations atteignent la maturité vers l’âge de 10 à 11 ans (p. ex., Bussey et Grimbeek, 2000; Lyon, Ahern, Malloy et Quas, 2010; Lyon et coll., 2013). Le fait de mentir pour dissimuler les actes répréhensibles d’une personne est toujours perçu comme étant mauvais par les enfants et les adultes, et ce, dans différentes cultures (p. ex., Cheung, Siu et Chen, 2015; Lee, Xu, Fu, Cameron et Chen, 2001; Mojdehi, Shohoudi et Talwar, 2020).

Il est important de noter que la recherche portant sur le lien entre la conceptualisation des enfants et l’évaluation morale du mensonge et leur propre honnêteté à l’égard d’événements négatifs (c.-à-d. actes répréhensibles de la part de l’enfant ou d’une autre personne) a révélé un lien limité entre les deux (Talwar, Lee, Bala et Lindsay, 2002; Talwar, Lee, Bala et Lindsay, 2004; Talwar et Lee, 2008). Les enfants qui ne démontrent pas une compréhension de la vérité et du mensonge peuvent tout de même être honnêtes, et ceux qui font preuve d’une compréhension élaborée peuvent tout de même mentir. Compte tenu de ce manque de relation, les enfants qui témoignent devant les tribunaux canadiens (voir la section VII) ne sont pas tenus de démontrer une compréhension des vérités et des mensonges avant de témoigner en cour.

Un premier point essentiel à comprendre est que la capacité des enfants de parler des concepts temporels précède leur capacité de comprendre et d’appliquer ces concepts, et que cette compréhension est longue à acquérir (Orbach et Lamb, 2007; Tillman et Barner, 2015). Par exemple, un enfant peut utiliser le mot « hier », mais au lieu de signifier la veille, il décrit n’importe quel jour avant aujourd’hui. De même, ce n’est pas parce qu’un enfant peut compter jusqu’à 10 qu’il peut déclarer avec exactitude le nombre d’agressions sexuelles dont il a été victime. La récitation mécanique d’un concept temporel (p. ex., énumérer les jours de la semaine) et l’application de ce concept à des expériences de la vie (c.-à-d., quel jour quelque chose s’est produit) exigent différents niveaux de compréhension.

La recherche sur les concepts temporels des enfants en est encore à ses premiers stades. Il est clair que la capacité des enfants à fournir de l’information temporelle augmente avec l’âge, mais il est difficile de déterminer précisément quels concepts sont établis à quel âge. Ces compétences varient considérablement chez les enfants de 7 à 12 ans (Zakay et Hancock, 1999). Cependant, la littérature montre clairement que fournir de telles informations est une tâche qui présente un défi cognitif et que de nombreux enfants participant au système de justice auront du mal à l’accomplir avec exactitude (Friedman, 1991; Friedman et Lyon, 2005).

Dans une étude innovante, Wandrey et ses collègues (Wandrey, Lyon, Quas et Friedman, 2012) ont demandé à des enfants de décrire leurs précédentes visites au tribunal de la protection de l’enfance (c.-à-d. des procédures non pénales dans lesquelles la sécurité des enfants est en jeu) et leurs changements de placement. Dans leur échantillon d’enfants de 6 à 10 ans, ils ont constaté que la capacité des enfants à fournir des renseignements sur la fréquence et l’emplacement temporel des expériences antérieures était très limitée. Par exemple, seulement 10 % des enfants ont été en mesure de donner correctement le mois au cours duquel un événement antérieur s’est produit. Bien que Wandrey et ses collègues n’aient relevé aucune différence de développement, d’autres études ont montré des améliorations globales de la compréhension temporelle avec l’âge. De plus, au moins une étude a démontré qu’il y avait peu de différences entre les adolescents (14 à 16 ans) et les adultes sur plusieurs échelles de temps différentes (Jack, Friedman, Reese et Zajac, 2016).

Durée. Le fait de signaler la durée d’un événement peut avoir des répercussions sur la compréhension de l’événement dans son ensemble et sur la capacité du défendeur à fournir un alibi. Les enfants semblent atteindre des capacités semblables à celles d’un adulte en signalant la durée d’un événement vers l’âge de 10 à 12 ans (Friedman et coll., 2010; Friedman, Reese et Dai, 2011; Pathman et coll., 2013), ce qui peut refléter à la fois des progrès dans la sensibilité à la durée (McCormack, 2015) et dans la capacité des enfants à utiliser un langage qui décrit des durées variables (Block et coll., 1999).

Moment. Certaines accusations criminelles peuvent dépendre de l’identification du moment où un événement a eu lieu ou de l’âge de l’enfant à ce moment (voir Woiwod et Connolly, 2017). Situer un événement dans le passé semble être difficile pour les enfants, et cette difficulté augmente avec l’écart temporel entre le souvenir et l’événement en question (p. ex., Hudson et Mayhew, 2011). La plupart des recherches récentes indiquent que la capacité des enfants à se souvenir depuis combien de temps un événement a eu lieu commence à correspondre à celle des adultes entre 8 et 10 ans (Deker et Pathman, 2021; Pathman, Deker, Coughlin et Ghetti, 2022).

Dans une étude sur la mémoire des enfants qui se sont rendus à l’urgence pour un traumatisme, Peterson (1996) a constaté que les enfants de 2 à 9 ans étaient très mauvais lorsqu’il s’agissait de déclarer l’heure du jour de la blessure et l’heure à laquelle ils arrivaient à l’hôpital lorsqu’on leur posait directement la question. Lorsqu’on ne leur demandait pas de détails temporels, seuls les enfants de 9 ans fournissaient spontanément ces renseignements. Dans l’étude de Wandrey et ses collègues (2012) sur le moment des visites antérieures au tribunal de la protection de l’enfance et des placements, les enfants qui ont tenté de déterminer la date de leur première visite au tribunal parmi plusieurs visites se sont trompés d’environ 6 mois, et de 9 à 12 mois pour le moment du placement. Ces constatations mettent en évidence la difficulté de fournir des renseignements précis sur le moment d’un événement.

Fréquence. Bien que les enfants semblent réussir à déterminer si un événement a été vécu une fois ou plus (Sharman, Powell et Roberts, 2011; Roberts et coll., 2015), l’exactitude des estimations de la fréquence est assez faible lorsqu’un événement a été vécu de façon répétée. Wandrey et coll. (2012) ont constaté que, même si les enfants avaient une idée générale du nombre de fois où ils avaient comparu devant un tribunal et du nombre de placements qu’ils avaient connus, leur précision était extrêmement faible. Malheureusement, les enfants semblaient relativement inconscients de leurs difficultés (ou ne voulaient pas le signaler) à fournir cette information, parce que quelques enfants répondaient « je ne sais pas » aux questions sur la fréquence des événements. Dans la section IV, nous examinons certaines des raisons pour lesquelles les enfants ont de la difficulté à déclarer la fréquence des événements.

En somme, les enfants semblent avoir de la difficulté à fournir des renseignements temporels. Il peut sembler raisonnable de demander des estimations générales et des périodes approximatives, mais il est peu probable que le fait de tenter d’obtenir des informations temporelles précises sur des événements passés fournisse des informations très exactes (il y aura bien sûr des exceptions). L’information temporelle, peut-être plus que la plupart des autres concepts, démontre la divergence entre ce que les enfants sont capables de déclarer et ce que le système de justice exige souvent des témoins (p. ex., Price, Connolly et Gordon, 2016). De façon critique, la capacité des enfants à se souvenir de l’information temporelle n’a rien à voir avec le fait qu’ils se souviennent de détails précis sur un événement (Friedman et Lyon, 2005); par conséquent, les conclusions au sujet de l’exactitude ou de l’honnêteté globale d’un enfant ne devraient pas être tirées des difficultés observées en ce qui concerne le rappel de détails temporels.

2.4 Les concepts du tribunal du point de vue des enfants

Un dernier facteur à prendre en considération dans les capacités cognitives des enfants en ce qui a trait à leur participation au système de justice est la compréhension qu’ont les enfants des processus judiciaires. Bien sûr, la plupart des adultes s’attendent à ce que les jeunes enfants aient une compréhension limitée des subtilités liées aux rôles clés tels que ceux de juge, d’avocat, de jury ou quant aux preuves, et que les enfants ne comprennent généralement pas les procédures judiciaires. Le peu de recherches disponibles sur le sujet démontre clairement que ces attentes sont justifiées : les enfants, en particulier les plus jeunes, ne connaissent pas les concepts judiciaires, et cette incertitude contribue à leur anxiété concernant leur participation au système judiciaire.

Plusieurs études ont démontré que les enfants avaient une connaissance limitée des concepts et des processus liés aux tribunaux, ainsi que de la terminologie juridique. Dans la première grande étude à démontrer ce défi, Flin et ses collègues (Flin, Stevenson et Davies, 1989) ont montré que les enfants de moins de 10 ans connaissaient peu le système de justice, y compris les processus et la terminologie. Par exemple, de nombreux enfants âgés de 6 à 8 ans pensaient que mentir à la barre pouvait entraîner leur emprisonnement (Flin, Stevenson et Davies, 1989). Une conclusion claire qui peut être tirée de la littérature sur la connaissance qu’ont les enfants des concepts des tribunaux est que ces connaissances s’améliorent généralement avec l’âge (Block, Oran, Oran, Baumrind et Goodman, 2010; Flin, Stevenson et Davies, 1989; Melton, Limber, Jacobs, Oberlander, Berliner et Yamamoto, 1992; Sas, Austin, Wolfe et Hurley, 1991; Saywitz, Jaenicke et Camparo, 1990). Cependant, malgré les preuves indiquant que certains professionnels du droit supposent que les enfants âgés de 10 à 12 ans ont une compréhension des concepts juridiques plus proche de celle des adultes (Eltringham et Aldridge, 2000; Henderson, 2002), même les enfants âgés de 15 ans démontrent des connaissances juridiques limitées avant et après leur expérience devant les tribunaux (Crawford et Bull, 2006; Quas, Wallin, Horwitz, Davis et Lyon, 2009).

Une partie de la difficulté des enfants réside dans leur méconnaissance des attentes comportementales et des procédures en salle d’audience (p. ex., l’endroit où les principaux intervenants s’assoiront dans la pièce), tandis que d’autres sont liées à la compréhension des termes particuliers utilisés dans le système judiciaire. Dans l’une des premières démonstrations, Saywitz et ses collègues (1993) ont relevé deux types d’erreurs principales lorsque les enfants étaient interrogés sur la terminologie judiciaire. Premièrement, les enfants ont commis des erreurs de discrimination auditive, par exemple en confondant « jury » et « jewelry » en anglais. Deuxièmement, les enfants ont commis des erreurs d’homonymie en confondant les mots qui ont plus d’une signification (un cours de français, un cours d’eau, une cour de récréation). Les professionnels qui interagissent avec des enfants dans le système de justice doivent décrire clairement toutes les composantes de l’expérience du tribunal afin de réduire la confusion chez les enfants et le risque d’incompréhension. Cela est particulièrement important, parce qu’il est prouvé que des connaissances juridiques limitées augmentent l’anxiété des enfants à l’idée de témoigner (Goodman et coll., 1998; Saywitz et Nathanson, 1993). Nous reviendrons aux efforts visant à préparer les enfants à comparaître devant les tribunaux à la section VII.

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